小學閱讀教學中自我提問策略的研究

【摘? ?要】自主閱讀能力對學生閱讀素養的生成是至關重要的。閱讀觀念的建構、閱讀思維的進階、閱讀習慣的培養，與閱讀策略的掌握和運用息息相關。其中，自我提問策略是發展學生文本理解能力、分析能力與思辨能力的重要抓手。教師應創設開放的學習情境，規范與引導學生的自我提問歷程，強化問題的邏輯性與層進性，從本質上實現閱讀質量的提高。

【關鍵詞】自我提問 ；閱讀策略 ；教學路徑；小學語文

《義務教育語文課程標準（2022年版）》將學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力作為語文課程的總目標之一?？梢?，閱讀是語文學習的重要組成部分，也是促進核心素養生成的根本途徑。對閱讀策略的研究與改進日益成為培養學生自主閱讀能力的焦點。以柯華葳為首的閱讀策略教學研究團隊就閱讀策略問題展開了深入探索，形成了較為完備的體系，提出摘要、推論、自我提問等閱讀策略，能夠為一線教師拓寬理論視域、改進教學方法、豐富教學活動提供借鑒與指導。本文聚焦自我提問策略，結合小學語文統編教材呈現具體的教學范式，助推教師明晰自我提問策略的具體內涵、實施方法與價值所在，進而實現閱讀教學的深化與進階。

一、自我提問策略的本質及意義

閱讀策略具體由兩部分構成：一種是以教師為主導，教學生閱讀方法的策略；另一種是以學生為主體，為了提升學生的自主閱讀能力而使用的策略。研究表明，正確運用閱讀策略能夠有效提升學生的閱讀水平。

（一）自我提問策略的內涵

自我提問是指讀者在深入文本的過程中，通過問題的形式進行的自我對話。有效的自我提問能夠充分激發讀者的專注力、思維力以及能動性，進而提升其自主學習能力。讀者在自我提問的過程中，應把注意力集中在文本解讀和概念辨析方面，以此為基礎自行提出問題并嘗試根據已有經驗作出回答，獲得后設認知經驗，同時養成主動、積極的學習習慣。

閱讀本質上是一種自主學習，包含元認知、閱讀動機、閱讀行為等要素，并關涉讀者的閱讀能力、設定的閱讀目標、參與的閱讀任務、所處的閱讀情境等，指向“讀會”和“會讀”這一價值旨歸。在各科的實際教學情境中，“提問”這一環節可以說貫穿課堂，其中大多以教師提問、學生回答、教師修正回答為基本形式，學生的學習活動跟隨教師的指引而發生。相較之下，在自我提問策略的實際運用中，學生的學習主體地位更能得到體現。他們能夠通過提問、回答、修正回答、再提問這一流程不斷完善已有認知，將自主探究獲得的直接經驗內化到認知系統中，從而加深對文本的深層次理解。同時，學生對自身的閱讀學習歷程有了更為清晰的認識，從“教師要我學什么”轉變為“我需要學什么”，其自主學習意識得到進一步強化。

（二）自我提問策略的意義

葉圣陶認為，善于讀書的人，一邊讀下去，一邊自會提出一些問題或題目來，作為閱讀的標準、辨識的頭緒。所以，自我提問和閱讀是雙向促進的關系：閱讀活動以提問的形式持續推進，閱讀問題的全面性、連貫性、深刻性與邏輯性也隨著閱讀活動的豐富與深入得到提升。閱讀力的培養在自主學習者的培育過程中是不容忽視的，只有愛閱讀、會閱讀、享受閱讀，才能獲取多樣化的知識并且運用于實際學習生活中。除此之外，教師的示范引領在很大程度上能夠為學生掌握閱讀策略提供明確方向與清晰路徑。教師通過建構教學與學習過程的直接聯系來消除學生對閱讀策略的錯誤理解。自我提問策略的學習是教師提升自身專業技能的重要部分，有利于教師充分認識閱讀策略的重要性以及深入思考如何更有效地將這一策略服務于學生，培養出更多自主學習者。

二、自我提問策略的教學路徑

學生自我提問策略的形成離不開教師的示范指導。教師應將自身運用自我提問策略的過程清晰展現在閱讀課堂當中，使學生深切感知自我提問的具體指向、環節、方法與規范。以此為基礎，學生便能通過持續練習強化對自我提問策略的認識和運用，實現對文本信息的深入梳理、對文本內涵的深度挖掘以及對文本意義的深刻領悟。

（一）自我提問策略的教學提示

教師在進行具體策略的教學之前，應向學生明示所要講授策略的內容、用法與意義，接著親身示范策略的具體使用過程，為學生呈現清晰直觀的概念，進而在師生互動、小組合作中協助學生掌握所學策略，通過支架搭建進行輔助教學，直至學生能夠獨立運用策略。

（二）自我提問策略的教學范式

為了讓學生能夠在閱讀文本的過程中依據文本內容擬制問題，通過連續的自問自答掌握文本意義，促進學生的閱讀理解，可將自我提問策略細化為以下三個方面，并借助統編教材呈現自我提問策略的教學范式。

1.六何法

“六何法”包含六個基本要素，即“何人”（Who）、“何時”（When）、“何地”（Where）、“何事”（What）、“如何”（How）、“為何”（Why）。運用此種方法時，可以根據六個要素擬制問題，從中了解文本大致內容，對重要線索進行整合推論，提高對文意的把握程度。下面以三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》為例。

（1）教師放聲示范

在正式進入文本之前，教師先將六要素呈現在黑板上，并口頭明示學生：“同學們，今天我們將通過黑板上呈現的六個要素進行自問自答，老師先給大家做個示范?！?/p>

接著，教師舉例說明：“老師選擇要素‘何時進行提問。課文中‘急性子顧客提出的做衣服的要求是根據時間進行變換的。對此，老師圍繞‘何時這一疑問詞提出一個問題——課文中的顧客根據什么季節對裁縫提出了哪些做衣服的要求？例如，在課文第15自然段，顧客根據秋天這一季節對裁縫提出了‘把棉襖里的棉花拽掉，改成夾襖的要求?！?/p>

（2）小組運用“六何法”進行自我提問訓練

根據要素“何人”可以提出“故事的主要人物是誰？故事中出現了哪些人物？”等問題；根據要素“何地”“何事”“為何”可以提出“故事在哪里發生？顧客每次去找裁縫都是為了什么事？原因是什么？”等問題……學生經過組間交流合作，不斷圍繞疑問詞擴充問題，形成一種積極熱烈的討論氛圍。

（3）評定問題的品質

在小組討論形成具體的問題之后，教師引導學生就“什么是有意義的問題”進行價值評判，使其掌握檢驗自身學習過程的基本方法。

（4）學生個別練習自我提問

初步掌握了“六何法”之后，教師需要給學生提供獨立完成練習的機會，充分利用課堂時間即教即用，同時在學生周圍巡視，以便及時提供協助和指導。當學生對“六何法”的運用達到一定水平時，教師可以將此種方法運用到課前預習中，以提升學生的信息處理能力及對文意的把握程度。

2.有層次地提問

“有層次地提問”包含三個基本要素，即提事實性問題、提推論性問題以及提評論性問題。

（1）提事實性問題

事實性問題指能夠在文本中直接找出答案的問題。此類問題的提出可以幫助讀者快速把握和定位文本重要信息。以五年級上冊《松鼠》為例，可提出的事實性問題如下：作者是怎樣描寫松鼠外貌的？松鼠喜歡吃什么？你能從文中找出描寫松鼠居住環境的句子嗎？從以上問題可以看出，事實性問題的答案能夠在文本中直接找出。學生不僅要學會對事實性問題進行分類，還要在找到答案的基礎上進行提煉。因此，事實性問題對學生的文本解讀能力以及概括能力提出了考驗。

（2）提推論性問題

推論性問題指以事實性問題的答案為基準，進一步探究事件因果關系，指向異同比較等方面的問題。此類問題的提出可以幫助讀者形成對文本的深層次理解，具體分為八個類別，分別為：在全文中找出事件的起因、經過、結果；從文中連續的信息之中歸納出重點部分；若文章具體描述一個或幾個人物，歸納人物的特質，并找出依據；推測故事中的氣氛或人物的情緒；歸納文章的主旨；揭示代詞所表達的含義；依據上下文，推測文中的信息；探究課文所描寫的事物的因果聯系。以五年級上冊《將相和》為例，其對應的推論性問題為：你能說說“完璧歸趙”這個故事的起因、經過、結果嗎？課文分別講述了幾個小故事，你能找出來并加以概括嗎？藺相如有什么性格特點？藺相如用撞碎璧來威脅秦王的時候，現場氣氛以及秦王的心理活動如何？你能用自己的話概括文章的主旨嗎？課文中的“將”和“相”分別指誰？藺相如為什么能夠作出“撞璧”之舉？是什么原因導致將相失和？

（3）提評論性問題

評論性問題指根據對文本的理解，結合已有經驗，對文本進行質疑、批判以及評價的問題。此類問題的提出基于讀者對文本內容的深度思考，反映讀者所秉持的閱讀觀念，并直接指向其對文本的理解程度。評論性問題可細化為三類，分別為以作者的立場或深入情境對事件的發生進行聯想、對作者的寫作手法及方式進行評論、對文本內容進行質疑。以六年級上冊《少年閏土》為例，基于三類評論性問題，可分別提出“閏土的心中只有四件稀奇的事情嗎？作者在倒數第二自然段中提到‘只看見院子里高墻上的四角的天空有什么含義？對文本內容你有什么不理解或者覺得不太合理的地方？”等問題。

3.詰問作者

“詰問作者”指讀者在閱讀文本的過程中，基于自己對文本的疑惑之處，設置向作者提問的模擬情境，體會作者撰文的主旨及意圖。此種方法旨在引導讀者對先前的閱讀認知與感悟進行充分反思，對文本主旨進行深度把握，以實現閱讀思維的提升與進階?！霸憜栕髡摺卑瑑蓚€步驟，分別為初始詰問和接續詰問，適用于小學高段的閱讀活動。下面以五年級上冊《落花生》為例。

（1）“初始詰問”過程

首先，教師示范：“我們來讀一讀種花生、收花生這一部分，看一看你們都能讀懂什么，有什么問題。老師先來提一個問題，為什么作者在收獲花生的時候要用‘居然二字呢？”其次，學生自由詰問：“作者在文中把花生寫作‘落花生，是為什么呢？”

（2）“接續詰問”過程

學生在初始詰問的基礎上繼續詰問：①文中寫到“可是父親也來了，實在很難得”，為什么作者說這很難得呢？②父親說花生的好處很多，有一樣最可貴。這個可貴指什么？

如此，課上以種花生、收花生、品花生為主線來設置向作者提問的模擬情境。從收獲花生的難得到父親出現的難得，再到花生好處的難得，學生在追問中逐步深化對文本的理解。

（3）從“小組合作”過渡到“個人練習”

教師在教授“詰問作者”這一方法時應給予學生適當、及時且有效的幫助，可以分組進行“詰問作者”的訓練，引導組內成員將每個問題記錄下來，匯總到討論單上，篩選出與文本觀點有關的問題并進行深入探究。經過教師的示范以及小組合作之后，學生能夠清楚地了解“詰問作者”的具體步驟及注意點，從而在今后的閱讀過程中積極運用這一方法輔助學習。

三、自我提問策略的實施建議

自我提問策略是將學生學習時的內部活動外顯化的有效路徑，同時也是檢驗學生對文本內容、文本主旨、文本人物等要素的理解程度的重要手段。教師要提升自身的提問素養，為學生提供開放的學習環境，并呈現學習單，循序漸進地培養學生的自我提問意識與能力，為其形成高階思維與縝密邏輯奠定基礎。

（一）聚集教材二次開發，提升自我提問技能

教材是靜態的文本，學生是活動著的個體，教材與學生之間必然存在著一道認知間隙。常見于一線教學現場的“教教材”的方式顯然不能滿足學生發展的需求。因此，教師對教材的二次開發能力亟待提高。教材二次開發是語文知識“活態化”的根本途徑，也是提升閱讀問題價值與實效性的基本方法，要求教師對教材中關涉學生發展的元素進行重組、拓展與延伸，以便建構適應學生學習情境的知識體系。教師要能夠建立教材與現實世界之間的關聯，通過歷史溯源、文化探源、社會關切、審美創生等二次開發路徑實現文本價值的向內挖掘與向外延伸，進而為自我提問策略的實施提供多維度、全方位、整體性視角。

學科核心素養由情境激發、在活動中轉化、通過復雜問題的解決而深化，其中涉及的情境、活動、實踐、思維等要素很大程度上皆以“問題”為基點，并以問題鏈為線索來展開。因此，教師應對自我提問策略熟知于心，能夠準確運用六何法，并且在此基礎上區分事實性問題、推論性問題以及評論性問題。事實性問題的價值體現在能夠提升學生對閱讀基礎知識的掌握程度，而推論性問題和評論性問題則能夠實現閱讀觀念、閱讀思維、閱讀素養的進階。教師應反思課堂中是否只注重事實性問題，而忽視推論性問題或評論性問題。此外，教師還應熟知文本內容，基于教材二次開發合理設計有層次的問題，并循序漸進地提出。如此，學生才能模仿教師提問的過程進行自我提問。這樣既符合學生的認知發展規律，又能激發學生的提問意識，提高學生的高階思維能力。

（二）營造自由的課堂氛圍，鼓勵學生自我提問

杜威把學習過程視為基于主體與環境之間交互作用的經驗改組與改造，是指向“疑難情境”的解決問題的活動。問題引領著課堂教學的基本方向與目標。合理有效的問題能夠激發學生的閱讀興趣與動機，形成閱讀的積極態勢。因此，“問題導向”應成為教師教學與學生學習的重要抓手，要通過層層推進的問題鏈培育學生的信息定位能力、文本梳理能力及證據意識，使其在自我提問中反思自身的閱讀學習歷程，完善已有的閱讀認知與觀念，實現閱讀思維的深化。

自我提問策略對學生的要求是相對較高的。在前期應以鼓勵教育為主，學生能提出與文本內容相關的問題即可，以此不斷建立和增強學生使用自我提問策略的信心。教師注意在鼓勵中及時引導，指出問題中不完善或者重復的部分，可以協助學生潤飾問題，形成流暢妥帖的句式。倘若學生提出的問題偏離文本重點，教師可以側面提醒：“這個問題對你理解文本是否有幫助？”同時提升學生的判斷能力，使其學會評判問題的重要性。要讓學生了解一點：自我提問策略不是一朝一夕就能掌握的，而是要在不同類型、不同層次的文本中不斷練習、內化才能熟練應用。因此，教師應為學生提供多種多樣的自我提問機會，營造自由且開放的學習氛圍。

（三）呈現階段性學習單，及時提供有效指導

學習單的呈現能夠有效提升學生在課前、課中、課后的學習效果，在整體感知文本內容、有序參與閱讀活動、深入反思學習成效等方面起著關鍵作用。在自我提問策略的教學過程中，教師可以充分利用學習單這一工具。課前，學習單上呈現清晰的流程，幫助學生初步感知自我提問策略的基本內涵，初步探索自我提問策略的運用方式，自行開展文本信息的定位與檢索、關鍵句段的梳理與總結、文本主旨的感悟與提煉等，以便在課堂中針對性地關注自身的疑惑之處。課上，教師以小組為單位設計學習單，明示每種方法指向的具體的問題表征，鼓勵學生通過小組合作集思廣益，進而豐富問題形式。課后，教師讓學生繼續完善學習單，并檢驗自身的自我提問策略運用能力，總結學習之后的收獲與不足之處，養成良好的學習習慣。

正如海德格爾所說，任何發問都是一種尋求，任何尋求都有從它所求的東西方面而來的事先引導?？傊?，自我提問策略作為閱讀策略中的重要組成部分，在學生的學習中必不可少，對學生的認知發展以及高階思維能力的培養至關重要。它不僅能夠幫助學生形成縝密的邏輯思維，還能鍛煉學生的語言表達能力與元認知能力，體現了“以學生為主體”的教育理念，促使學生保持主動、積極的學習態度。自我提問是一種后設認知行為，有助于學生監控自己的學習歷程，及時診斷并調整學習方向，成為真正的自主學習者。教師也應不斷提高自身教學自我提問策略的能力，協助學生形成問題意識，完善其表達力和表現力。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：6.

［2］柯華葳.分享“悅”讀體驗［M］.北京：清華大學出版社，2011.

［3］熊藝欣，劉冬巖.臺灣小學摘要閱讀策略教學研究［J］.語文建設，2020（12）：69-72.

［4］孫芳.閱讀學習論［M］.北京：語文出版社，2013.

［5］于紅霞.閱讀教學中指導學生自我提問的教學策略［J］.考試周刊，2018（105）：32.

［6］李冰雪.教材二次開發的內容向度及其實踐追求［J］.基礎教育課程，2021（19）：47-55.

［7］郭元祥.指向核心素養的學習活動及其形態優化［J］.當代教育科學，2022（12）：9-16.

［8］海德格爾.存在與時間［M］.陳嘉映，王慶節，譯.北京：商務印書館，2016：7.

（華中師范大學教育學院）