基于項目化設計的習作教學評價策略研究

【摘? ?要】在真實情境中展示習作成果并進行多元評價，進而引導學生修改提升，是項目化習作評價的核心策略。在實際操作過程中，教師可通過“創設任務情境，初擬評價清單；剖析成果內容，關注過程評價；構建展評平臺，評改同步推進；勾連成果成效，反思習作過程”等策略，使學生感受到習作的價值，變被動為主動，全面提升核心素養。

【關鍵詞】成果展評；項目化習作；習作評價

“倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出的評價理念。當下的習作評價中，學生多處于被動狀態，評價過程和學習過程錯位，無法觸及學生的內心。項目化習作主張在習作伊始就使師生清晰了解習作成果樣態，便于學生把握習作方向和表達方式。在真實情境中展示習作成果并進行多元評價，進而引導學生修改提升，成為項目化習作評價的核心策略。

一、創設任務情境，初擬評價清單

緊貼學生當下現實生活，營造富有真實感的任務情境，是項目化習作的第一個環節。通過任務情境的創設，教師使學生產生了習作期待，更重要的是使學生了解了項目成果的基本樣態和評價訴求。

（一）結合真實語境，發現評價原點

《課程標準》在總目標中指出，學生要能根據需要，用書面語言表達。項目化習作主張創設結合學生現實生活、驅動學生表達交流的任務情境，使學生找到習作的需要，再從這一原點出發進行習作評價。

比如，三年級下冊綜合性學習“中華傳統節日”要求“寫一寫過節的過程”。教師根據學情，以“爭當中華傳統節日宣講員”為項目，設置情境，并由此開展一系列圍繞核心任務的學習和實踐活動。

任務情境：同學們，中華傳統節日穿越千年時空，被每個華夏兒女所銘記。不同的傳統節日帶給人的感受是不一樣的，或熱鬧，或傷感，或溫暖，或甜蜜。學校廣播站開辟了《我眼中的中華傳統節日》欄目，邀請大家將自己家過傳統節日的故事或過節的過程分享給更多的同學。

驅動性問題：怎樣能脫穎而出，成為學校廣播站的中華傳統節日宣講員呢？

約翰·哈蒂的“學習可見”理論認為，師生應知道課堂上的學習目的和達成標準，學生應知曉下一步的學習內容和方向。上述的任務情境，使學生對本次習作有了更深層次的認知。學生認識到要結合“在學校廣播站宣講”這一現實任務，表達自己的節日體驗，讓自己的作品在眾多作品中脫穎而出。這也是后續評改的出發點和最終歸宿，為其提供了依據。

（二）設計評價清單，明晰成果要素

實踐中，學生的習作目標是不夠清晰的。為此，必須將習作要求細化為可操作的表現行為，形成習作評價清單，便于學生自評和互評。這一清單在項目開始時就由師生通過頭腦風暴，根據單元習作目標來共同確定。它的使用貫穿項目化習作全程，極大地調動了學生參與評價的積極性。

如統編教材四年級下冊《游_____》是繼三年級上冊《這兒真美》和四年級上冊《推薦一個好地方》之后又一篇寫景類習作。為使習作更富有驅動性，筆者對其進行項目化設計，以“萌娃游義烏”為情境，讓學生以自己的視角向國內外游客介紹義烏值得一游的好地方。本次習作中，學生第一次接觸按游覽順序寫景物。因此，習作評價清單的設計要凸顯這一要點，同時根據教材要求，兼顧“凸顯重點”“自然過渡”的寫作技巧。課堂中，在寫作伊始就將習作評價清單（如表1）呈現給學生，為學生習作提供導向性的支持，使學生的習作有序推進。

二、剖析成果內容，關注過程評價

項目化習作中，教師要重點關注學生的參與度、思維的進階性和成果的完整度，以此評價學生習作素養的發展水平。

（一）構建習作任務軸，評價學習參與度

設計真實且吸引學生的習作任務能激發學生的驅動力。教師應當在任務的達成過程中開展相應的評價活動，促進學生積極參與習作，從而提升習作力。

仍以“爭當中華傳統節日宣講員”為例，教師設計了習作任務軸（如圖1）。實踐中，“爭當中華傳統節日宣講員”的習作目標通過四個子任務逐步實現，且每個子任務都有階段性成果可呈現，并以涂色的方式進行評價。如此，評價貫穿習作的全過程，使學生破解“為何寫”“寫什么”“怎么寫”等習作難題。

（二）批注寫法集妙招，評價思維進階性

項目化習作評價注重提升學生的高階思維能力。因此，教學時，教師應把學生的習作當作他們最重要的“產品”。師生一起研讀，將習作片段當作課文來學。教師宜將學生的成果張貼在黑板、展板上，方便學生進行互動和評價。學生借助便利貼等對同伴的習作成果進行圈畫、批注，探索適合個人的習作妙招，逐漸形成自己的習作“妙招庫”。具體而言，學生通過批注他人習作，獲得“書寫工整清楚”“能分段表述”等形式表達“妙招”，以及“圍繞中心意思寫”“使用有新鮮感的詞句”“寫出自己的想法”“有理有據”“觀察細致”“想象大膽奇特”“角度新穎”等內容表達“妙招”，以此提升習作質量。如此，每個學生的習作成為師生共同學習的重要成果，學生能從中發現自己習作的價值。

（三）對照成果細目表，評價成果完整度

在項目化習作過程中，習作評價清單具有“指揮棒”的作用，可引導學生明晰“表達什么”“如何表達”。據此，師生展開討論，設計制作成果細目表。學生借此在小組內評價習作成果的完整度。

成果細目表既要契合《課程標準》對學段的要求，又要關注教材中的單元目標。評價內容以問題的形式呈現，利于學生確定習作的核心要素。仍以四年級下冊的“萌娃游義烏”為例，整合教材的習作提示和習作評價清單，可設計相應的成果細目表（如表2）。

成果細目表既能對學生的習作水平進行評價，又能幫助學生有目的地構思，明晰習作的路徑。如此，就能達到“學習可見”理論所倡導的：師生知曉具體明晰的學習成果評價標準，學生能依據評價標準學習，以此調控、完善習作成果。

三、構建展評平臺，評改同步推進

（一）重現成果細目，實現自主評改

學生的習作自主修改能力是其發現問題、解決問題以及自我監控等能力的綜合體現。要想實現自主修改，可在習作完成后再次呈現成果細目表，使其發揮以評促改的作用。學生借助成果細目表，厘清習作中的表達要素，運用自己積累的詞匯、習得的語言表達方式以及對習作的理解，完善習作內容。

實踐中，學生的習作自主修改能力不可能一蹴而就，與《課程標準》中的階段性語用目標一致，梯度提升，逐步強化。如，教師先后在三年級上學期和四年級下學期組織習作項目“萌娃游義烏”。根據成果細目表，三年級學生自主修改，達到“寫清楚景物，讓句子通順”即可；四年級學生則要聚焦“使各處景物的轉換自然”這一要求，先根據自己的習作畫出景物路線圖，再分析習作中哪些是過渡句，最終邊讀邊進行完善。

在項目化習作評價中，教師應充分運用成果細目表，以學段目標為導向，對學生進行有針對性、有側重點的評價指導，使其逐步提高習作自主修改水平。

（二）創設評改情境，轉換評價身份

角色扮演，是實現多元主體評改習作成果的重要方式。完成習作后，學生轉換角色，從學習者成為指導者，從創寫者成為修改者，從旁觀者成為評價者，主人翁意識得到充分體現。如創設“今天當主編”的評價情境：你是《小學生世界》的主編，現在需要對來稿進行審核。請你利用習作評分規則，審核稿件是否符合要求，有哪些地方需要修改，并決定是否錄用。

學生主動借助成果細目表，以編輯的身份對組內的習作成果提出具體的修改意見。學生根據修改意見和成果細目表對自己的習作進行完善，再次讓同伴評定。這讓作文的優化過程可見，同時學生對習作核心知識的運用和理解得到了進一步深化。

四、勾連成果成效，反思習作過程

習作后的反思是習作展評必不可少的環節。從調查和檢測結果來看，習作反思能力和習作評改能力往往具有正相關性。學生反思的過程也是自我評價的過程。如何引導學生對習作進行反思？可使學生的習作與生活相勾連，讓學生關注習作的應用成效。

（一）應用習作成果，不同角度評改

項目化習作評價關注學生的問題解決能力，把學生解決實際問題的過程作為考查對象。

以統編教材五年級下冊《寫讀后感》為例，在進行項目化設計后，教師組織學生將讀后感搬進學校圖書館：“學校要訂購一批圖書，選擇書目時就以大家寫的讀后感為依據?！边@樣，“寫讀后感”自然轉變為真實場景下的“好書推薦”習作任務。班級微信群內以現場直播的形式開展“好書推薦”，看誰推薦的好書訂閱量最多，進而評選出班級“十佳書目”。評選后，學生開展交流和反思：“我推薦的書訂閱量多是因為什么？我的讀后感有需要補充修改的地方嗎？”這樣，學生切身體驗到讀后感的現實意義，并從直播活動的反饋中得到啟示，對習作進行進一步修改。

（二）提供反思方向，實現以思促評

為了讓學生更好地展開反思，教師可適時提供反思方向。如統編教材三年級下冊第五單元習作教學中，教師舉辦隆重的表彰典禮，評選出“想象文學獎”“最具潛力獎”和“最佳團隊”等。在學生興奮之余，教師出示本次習作項目的反思表（如表3）。

綜上所述，在項目化習作中，教師需要創設真實的任務情境，把握學情，通過習作任務軸、習作評價清單、成果細目表等使學生展開習作評價過程，讓學生的習作勾連生活，使學生感受到習作的價值，變被動為主動，全面提升核心素養。

參考文獻：

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（浙江省義烏市江灣小學）