語文單元教學評價的實施

賀雨桐 徐文彬 潘禹辰

*本文系全國教育科學“十三五”規劃 2018 年度國家一般項目“中小學 STEM 教育基本理論與本土實踐問題研究”（編號：BHA180126）的研究成果。

【摘? ?要】語文單元教學中的評價，應遵循“學—教—評”一致性原則，立足學生核心素養發展，有效促進學生學習，改進教師教學?？蓮脑u價內容、評價形式和評價標準三個維度建構單元教學評價的整體框架，將課程標準、教材內容作為確定評價內容的依據，重視診斷性評價、過程性評價、終結性評價，強調評價主體的多元性，使評價標準指向學生發展。其中，開展終結性評價時可以設置客觀題與主觀題相結合的單元檢測，并確定“雙85”評價準則，關注全體學生的發展。

【關鍵詞】小學語文；單元整體教學；教學評價；統編教材

教學評價具有調節和驅動功能，它既能反映學生的學習結果，調整學生的學習活動，調動學生的學習積極性，又能反饋教師的教學效果，從而改進教師的教學。單元教學評價應貫穿教學始終，其框架的搭建緊跟在目標設定、重難點確立和學情掌握之后，以教學活動為依據，符合逆向教學設計中的“以終為始”理念。以統編教材六年級上冊“重溫革命歲月”單元為例，要在“學—教—評”一致性原則下整體考量單元教學中的評價內容、評價形式和評價標準，以提高學生的核心素養為導向，注重增值性評價。

一、單元教學評價的基本原則

把學習、教學、評價當作整體來考慮，堅持“學—教—評”一致性，是課程實施的基本保障，也是實現有效教學的關鍵。

“學—教—評”一致性提示“以學定教”“先學后教”。從《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）來看，它先規定宏觀的課程目標以及學生學習的內容和質量，回應學生“學什么”“學到什么程度”的問題，再提出教學建議，回應“教什么”“怎么教”的問題，最后給出評價建議，引導師生反思“學得怎樣”和“教得怎樣”?？梢?，明確學的內容和要求是前提，在此基礎上，再考慮教和評的問題。

“學—教—評”一致性還強調“以評促學”“以評促教”。評價不是終點，而是下一階段學習的依據和教學的起點，它貫穿整個教學過程。評價要能夠反映學生的學習能力，便于教師分析學習狀況和教學效果，并據此調整教學。因此，實施評價的目的并非選拔和淘汰，讓學生“談考色變”，引起學生及家長的心理恐慌，而是為教學服務，為學生服務，促進教與學的可持續發展。

當學習與評價不一致時，評價結果就不能反映學生的學習狀況和學習效果，那么，學習的效率再高，目標完成度再高，都不能提高測評的成績。當教學與評價不一致時，學生的學習積極性就無法調動，學習就會出現懈怠，他們甚至會對教師的教學產生懷疑。當教與學不以評價為依據時，教師就無法確定學生在認知能力、語言能力、學習習慣、學習策略等方面的起點，就不能設計出符合學情的教學目標及教學活動。

二、單元教學評價的整體框架

單元教學評價的設計應重視評價的導向作用，倡導評價的過程性和整體性，符合《課程標準》理念。下面從評價內容、評價形式和評價標準三個維度構建評價框架。

（一）評價內容

評什么的基礎是學什么和教什么。因此，評價內容應依據教學內容而定（如圖1）。根據對本單元內容的分析，對革命英雄的描寫是學生應重點掌握的內容，包括直接描寫（涉及革命人物的語言、動作、神態、外貌等），以及間接描寫（涉及環境的烘托、敵人的對比反襯、親歷者的心理活動等）。此外，“點面結合”這一展現革命個體和群體共同精神的寫作手法也非常重要。教師應按照從主要到次要的順序，評價學生對點面結合手法、環境描寫、細節描寫等內容的理解和運用情況，即重點考查學生對“閱讀與鑒賞”“寫作”能力點的掌握情況。

另外，《課程標準》中的學業質量描述也應成為教學實施和考試評價的重要依據?！墩n程標準》弱化了語文原理知識，突出語言運用知識和語文方法知識，旨在引導學生在語文實踐活動中增強語言運用能力、思維能力、審美創造能力，獲得文化自信。如學業質量描述中提到“品味作品中重要的語句和富有表現力的語言，注意詞語的感情色彩”“發表自己的觀點，在交流反思中辨別是非、善惡和美丑”，這是對“閱讀與鑒賞”和“寫作”能力點的評價描述。

結合《課程標準》對學業質量標準的描述，以本單元內容結構為依據，從識字與寫字、朗讀、閱讀與鑒賞、寫作、口語交際五個維度評價學生的語文素養和能力，可以確定“重溫革命歲月”單元的評價內容（如表1）。

（二）評價形式

語文課程評價包括診斷性評價、過程性評價和終結性評價。診斷性評價是教學活動開始前以檢查學生能力起點為目的的評價，過程性評價貫穿語文學習全過程，終結性評價包括學業水平考試和過程性評價的綜合結果。要根據不同的評價目的、評價內容，考慮學生的心理特征和認知水平，選擇不同的評價形式。

診斷性評價是教師經常忽視的評價形式，它是確定學生已知情況、把握最近發展區的重要抓手。在學習本單元前，學生學習過不少革命文化類選文，如《黃繼光》《青山處處埋忠骨》等。此外，道德與法治學科五年級下冊的“百年追夢? ? 復興中華”單元詳細介紹中華民族的革命歷程。因此，學生對革命歷史及革命人物有一定了解，但了解到何種程度？教師可通過課前預習作業單或者調查問卷甚至師生間的對話問答來檢驗學生的已有認知水平。本單元的學習內容“品味富有表現力的詞語”“體會細節描寫對展現人物形象的作用”等在五年級上冊第四單元和五年級下冊第四單元都有所涉及。教師可通過課前小測驗了解學生的掌握程度，有側重地開展教學活動。

過程性評價關注學生的個體差異，展現學生核心素養的發展水平。如在考查學生對“英勇無畏的革命精神”的理解時，可以采用課本劇展演、朗誦比賽等方式，還可以采用做革命英雄紀念館一日講解員、為革命人物制作專門的網頁等多種形式，展現學生的多樣理解，并將本單元需要掌握的語文知識融入到語文實踐活動中。過程性評價促進每一個學生的學，尊重他們的主體地位。在評價中，教師要善于發現學生各方面的優點，聚焦具有普遍性的問題，尊重個體差異，還應注意不可過度評價，加重學生的學習負擔。

終結性評價既可以判定學生的最終學習結果，又可以檢驗教師的教學效果，是調整下一階段教學方式與學習重點的手段。在評價內容的選擇上應注意情境性、應用性、綜合性，兼顧對語文知識和語文能力的考查。

實際上，上述所有評價都具備診斷的作用，互相滲透，在許多情況下可以相互轉化。

“學—教—評”一致性的原則提示我們教學評價的主體應當多元化，教師、學生、家長甚至社區人員都可以是評價的主體。多元化的評價主體可以增加評價的公平性和平等性，打破以往學校管理人員、教師“一言堂”的傳統，多角度發掘學生的無限潛能，增強學生自信心。譬如，圍繞“如何理解革命精神在當代的傳承”，學生表達自己的觀點后，除了教師評價外，同伴之間可以互相交流評價，家長也可以參與到對學生觀點的評價中。如果這一過程性評價是通過網絡平臺進行的，學生還會接收到社會各界的觀點和看法。如此，學生在真實的語言實踐活動中鍛煉語言運用能力，實現在生活中學語文。

（三）評價標準

評價標準是檢測教育教學質量的度量衡。建立有效、恰當的評價標準，可以準確反映學生學和教師教存在的問題?！墩n程標準》的一大特色是研制了學業質量標準，明確了教學實施和考試評價的依據。因此，學業質量描述也應成為制定單元教學評價標準的重要來源。

學業質量描述中提道，學生要主動閱讀體現革命文化的作品，在閱讀、參觀、訪問過程中，結合具體內容或時代背景豐富對作品內涵的理解。它提示教師在實施教學評價時關注以下幾個方面：其一，“主動閱讀”指的是學生對革命文化類選文有閱讀的興趣和探究的欲望，而非被動地接受、學習，比如他們會自主閱讀“快樂讀書吧”里提到的革命文化類作品，與教材中的選文進行比較閱讀，等等。教師在語文實踐活動中關注學生的情感表現，判斷他們能否真正理解革命文化，并主動探究其中的內涵。其二，“結合具體內容或時代背景豐富對作品內涵的理解”，指的是學生能夠結合原文內容有理有據地分析和評價革命精神，而非重復老師或參考書中的表述來空談革命精神，還要通過閱讀背景資料來豐富理解，而非就一篇文章片面解讀革命人物。這都是學生思維能力的體現?？傮w而言，評價標準不僅要關注語文知識的獲得、語文能力的運用，還應滲透對核心素養的考查。

此外，由于“評什么”和“學什么”“怎么學”都是密不可分的，《課程標準》中的課程目標、學段要求、課程內容都可作為教學評價的參考。它們同樣提示了評價標準。例如，第三學段要求“閱讀敘事性作品……說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”?！拔膶W閱讀與創意表達”學習任務群中還有對應的“運用講述、評析等方式，交流自己的情感體驗”。在第三學段的學業質量描述中對此進行了進一步細化——“通過圈點、批注等多種方法記錄自己的閱讀感受和體驗，并主動與他人分享”“結合作品關鍵語句評價文本中的主要事件和人物，提出自己的觀點或看法”。學段目標明確了六年級學生應該達到怎樣的閱讀鑒賞水平和語言表達水平，學業質量描述則提示了達到這一水平的策略，即學會“圈點、批注”“結合作品關鍵語句”，這是表達和交流的基礎。教師以此作為后續單元學習活動設計的依據和標準。

評價標準還應以單元重難點為依據，考評學生對單元知識的理解和掌握程度。如點面結合手法是首次出現，又是教材中單元提示的內容。它一定是本單元學習的重點和難點，評價時要稍微降低難度。而細節描寫在其他學段已經涉及，不屬于本單元的學習重點，評價時即可設置考查運用能力的題目，難度可提高。應讓學生了解評價標準，使其幫助學生把握學習重難點，調整學習節奏。

三、單元教學評價的具體操作

基于單元知識結構的教學評價包括課堂教學評價、作業評價和階段性評價。其中，課堂教學評價和作業評價對于一個單元而言，屬于過程性評價，要視具體教學內容、進度與學生情況而定。下面主要解釋階段性評價的操作方法。

階段性評價就是單元檢測（即終結性評價），旨在考查班級整體的學習情況和階段性學習的質量。本單元的檢測情況還是開啟下一單元教學設計的依據（也是診斷性評價）。單元檢測的目的在于幫助學生了解自己本單元的學習效果，適時調整學習狀態，查漏補缺，也可以幫助教師關注每一位學生的階段學習狀況，對學生出現的問題及時補救，反思教學重難點的把握是否準確。

（一）題型設計

合適的測試題型可以提高評價效益。單元檢測可以采用客觀題和主觀題兩種題型，考查語文原理知識、語言運用能力及語文學習方法，并滲透對核心素養的考查。

1.客觀題的設計

客觀題主要對陳述性語文知識進行測評，讓學生調取已經存在于大腦中的語文知識，通過填空、判斷、選擇的方式識別正確答案。與主觀題相比，它更客觀真實，能檢測出學生的知識識記情況和努力程度，適合考查學生識字與寫字的能力。如，《七律·長征》中總領全文，表現紅軍不怕困難、勇往直前的樂觀精神的詩句是__________；用想象和夸張的手法寫紅軍藐視一切困難的詩句是__________。

語文知識的識記是語文學習的基礎。背誦和記憶經典古詩文，能夠幫助學生借經典言語來抒發自己的情感，從而潛移默化地增強對中華優秀傳統文化的審美感悟。當然，默寫題已不是簡單的“根據上句寫下句”，而是建立在充分理解課文內涵的基礎上。

2.主觀題的設計

主觀題主要考查學生的語文能力、認知策略，需要學生組織自己的語言，反映學生綜合運用語文知識的能力和水平。主觀題有問答題、材料分析題、文言翻譯題、應用題、作文題等具體類型，都需要學生針對某一問題或任務，用自己的語言寫出答案，可長可短，自由發揮，考查學生的語言運用能力和處理情境中問題的能力。評判這類主觀題，要求教師具備深厚的語文素養，能夠多角度思考問題解決的可能性，快速準確地理解學生的觀點，從而作出公正的評判。因此，主觀題的評價標準可以多樣化，最好有評分準則，保證評價的客觀性。

如，根據“學校開設了革命英雄紀念館，聘請你做一日講解員，請選擇一位革命英雄，講述他的故事，寫一寫演講稿（注意用到點面結合的手法）”一題，借鑒布盧姆教育目標分類學理論，制定如表2所示的評分細則。

（二）評價準則

單元檢測的結果用分數來呈現，可以客觀、直觀地反映學生的學習水平。教師既可以用上述自己制定的評分細則來衡量學生對開放性問題的解答，又要在統一檢測中設定恰當的過關分數，考查全班的學習情況。以布盧姆的“掌握學習”為導向，用“雙85”評價準則來確定過關分數，能夠恰當表現對學生的學習期望值，即85%的學生能夠掌握85%的知識。標準過高會讓學生產生畏難情緒，喪失學習積極性。標準過低則會讓學生自我感覺良好，家長放松警惕。當學生達到這一標準時，表明本單元學習任務基本完成，可以進入下一單元的學習。對于沒有達到這一標準的學生，教師需要額外輔導，幫助其順利完成本單元任務?？傊?，準則的設定是為了全部學生的發展，以及單元教學的順利推進。

《課程標準》實施以來，核心素養的重要地位不言而喻，如何在教學評價中體現核心素養，值得深思。要樹立實踐、應用取向的評價觀，編制能夠檢測學生語言運用能力的新型試題，以情境為載體，設置綜合性測試，關注學生在生活場景中的語言實踐，在評價中考查學生思考探究和分析解決問題的能力。同時，不能完全摒棄以知識識記、理解為目的的傳統評價觀，而應將其作為基礎應用性試題的基礎，讓教學評價真正為了學生的全面發展以及為了全部學生的發展。

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（1. 南京師范大學課程與教學研究所

2. 江蘇省南京市雨花臺中學春江分校）