SCTT樣式區域推進校本研修的實踐研究

林榮湊 翁逸蓉 杜國平

摘? ? ? 要 SCTT樣式是基于中小學實踐情境，通過組織常規活動和特色培育，以求建設和發展學校成為“學習共同體”的校本研修框架樣式。它著力于增進與分享實踐性知識，主張從“有效傳遞”轉向“合作建構”，建立區校聯動的運行流程以及相關的運行機制。它體現規定性與靈活性的統一，能有效整合教研、科研與培訓，得到一線教師和管理者的高度評價。

關 鍵 詞 區域；校本研修；SCTT樣式

引用格式 林榮湊，翁逸蓉，杜國平.SCTT樣式區域推進校本研修的實踐研究[J].教學與管理，2024（01）：31-35.

*該文為浙江省2021年度教師教育規劃重點課題“區域推進校本研修SCTT樣式的實踐研究”（ZD2021003）的研究成果

校本研修是學校層面發生的實踐，然而縣或區級校本研修管理部門（以下簡稱區域）的相關行為將會深刻影響各校校本研修的內容、方式和效果，因而在校本研修的層級管理和實施鏈條中，區域具有關鍵性的作用。

地處京杭大運河南端的余杭區，緊挨省城杭州，有著得天獨厚的地理、教育優勢，自2019年9月起，著力構建和實踐校本研修的SCTT樣式。經全區近兩百所幼兒園、中小學的四年運作，“貌不驚人”的SCTT樣式獲得不俗的成效，得到全區教師和省內專家的高度評價。

一、SCTT樣式的概述

1．構建背景

余杭區是第八次基礎教育課程改革的國家級實驗區，2004年就有“項目制”校本培訓的實踐，在杭州市、浙江省乃至全國都產生了一定的影響，得到全國中小學教師校本培訓中心時任主任潘海燕的肯定：“它（余杭模式）的代表性在我國經濟社會發達地區堪稱典范?！盵1]。然而，自2014年起，隨著域內學校數量的激增、校本研修區域管理者的更換，項目制培訓的形式主義傾向泛濫。截至2019年7月，余杭區校本研修“頭痛醫頭”，終無力脫離低效乃至無效的困局，校本研修幾乎成為教師專業生活的“雞肋”。

校本研修類似的現象不獨余杭區存在?；谡{研與文獻分析，我們發現各地校本研修低效無效的四大病因：第一，研修與教師日常工作脫節，未能關注教師專業發展的困惑或需求；第二，未能聚焦教師專業發展的主陣地——課堂研究；第三，坐等名師、專家“講座”，未能發現教研組、年級組等組織的合作研修價值；第四，區域層面的管理，出現一統就死、一放就亂的局面，未能盡科學管理、服務和指導之責。

為此，2019年8月，余杭區教育發展研究學院痛下決心，對癥下藥，全面重建區域校本研修管理和指導格局，提出校本研修SCTT概念樣式，以期突破校本研修的困局。

2．基本內涵

SCTT概念樣式，作為一種研修框架，它基于中小學實踐情境，通過組織常規活動和特色培育，以求建設和發展學校成為“學習共同體”，不斷滿足教師專業學習和發展的需求。其最簡明的表達，即實踐（S）情境、常規（C）活動、特色（T）培育、團隊（T）建設。

（1）實踐（S）情境。倡導基于教師的實踐、困惑和需求確立研修項目，倡導實踐的、情境化的經驗積累與反思，以此不斷地改進教育教學行為，實現教師專業的不斷發展。

（2）常規（C）活動。區域明確的基本常規包括專業閱讀、集體備課、公開課展示、聽課評課、專業文本的表達。要求幼兒園、中小學都將教育教學常規的反思、重建與校本研修結合起來，讓研修發生于實踐之中。

（3）特色（T）培育。各校選擇或開發最切合學校發展和教師需求的研修形式，通過全校教師的實踐與參與，培育校本研修的特色。

（4）團隊（T）建設。合作是教師專業素養的重要內涵，各校要充分發掘教研組（備課組）、年級組和各中層職能部門等傳統建制組織的研修潛能，開發課題組、俱樂部、工作室、沙龍活動等非建制組織，創建符合教師需求的多類型研修團隊。

3．學理基礎

SCTT樣式最底層的邏輯是教師學習機制。正如鐘啟泉先生所言：“教師學習過程的關鍵是，默會知識的顯性化；通過教學觀摩，分享實踐知識；在自己的實踐中重新設計與實施顯性知識。教師研修不能脫離自身的實踐，不能脫離教育體驗的反思，不能脫離教育理論的把握，教師的成長是從教師自身的需求與經驗引發的一種變革?！盵2]

有鑒于此，SCTT樣式著力于從“有效傳遞”轉向“合作建構”[3]。不僅如此，作為概念性、框架性的樣式，其每一元素（S、C、T、T）都有自身扎實的學理基礎（見表1）。

SCTT樣式的構建，一則基于實踐問題解決的客觀需要，二則借助現有學理作為理論根基。個中的“實踐”“理論”，不獨是樣式構建的雙輪，也是樣式實踐的雙輪。

二、SCTT樣式的運行流程

校本研修SCTT樣式是區、校兩級聯動的設計。為有效地協調區、校聯動，設計了圖1所示的整體流程圖。近四年的實踐證明了該流程的科學可行。

注：虛線框、實線框分別為區級、校級校本研修管理部門行動；實線單向箭頭、虛線雙向箭頭、虛線分別標識流程方向、區?；?、彼此呼應。

圖1本身不具有創新性，卻為區域內區校聯動，乃至各地推進校本研修提供了一種“看得見”的參考。它簡約，但不簡單，以下試就若干關鍵環節作出說明。

1．規劃的編制和實施

廣義上的校本研修課程設計，可分為規劃（3-5年）、計劃（1年）、活動（2-4課時）三個層面。圖1左上角“區行動綱領”“校本研修三年規劃”就屬于規劃層面的課程。

區域、學校的校本研修要編制規劃，且以3-5年為期。所以如此，有三方面的考慮：一是區域或學校為聚焦某一“常規活動”和“特色培育”的研修攻堅突破，要有戰略考慮和充分的行動實踐時間；二是有鑒于教育變革（包括校本研修）的難度，制度重建、習慣沉淀都需要有足夠的耐心；三是以“規劃的制訂”和“規劃的實施”解決研修主題年年翻新、內容隨意碎片等痼疾。規劃的編制，當經過諸如調查研究、專家咨詢、集體研討、初稿撰擬、廣泛聽取意見建議、修改定稿、行政表決等一系列的程序。規劃的呈現主要有條文式、板塊式、列表式，余杭區的“行動綱領”采用條文式。各校規劃，我們推薦“板塊式”，其內容包括現狀分析、研修目標、研修路徑、支持系統等四個板塊。

徒法不足以自行，編制后的規劃不能束之高閣，務求付諸實施。實踐表明，在課堂觀察、課例研修、集體備課等校本研修的主題領域，只有堅持不懈若干年，才能沉淀為教師專業學習的血肉，才能成為學校不斷發展的動力。

2．計劃的制訂和實施

規劃是一種行動承諾，要將三年規劃落地，就必須一年接著一年干。計劃以學年為期，且以浙江省的實踐經驗，宜采用項目計劃書方式。項目計劃書，一般都有現成的模板。SCTT樣式規定的模板是在杭州市師干訓中心模板之上區域定制的，主要由四個板塊構成。

（1）基本信息，包括項目名稱、項目單位和負責部門、研修人數、學校負責人和項目主持人、合作單位等。

（2）項目定位，要求從《三年規劃》、需求/問題兩方面分析，回答“為什么確定這個項目”的問題。

（3）研修計劃，包括研修目標、研修課程（按模塊或時序，不少于24課時）、研修作業、研修考核、預期成效（優先考慮物化成果）、經費預算等。

（4）附件目錄，其中研修教師名冊是必備的，如有合作單位（研修共同體、遠程培訓機構、其他校外機構等），則需填寫相關信息表，作為附件2。

3．研修活動的設計與開展

研修活動一般安排2-4課時，其設計依據是“項目計劃書”。研修活動不追求“熱鬧”，重在讓教師獲得真實的參與、長期的效果，即所謂“深度學習”。早在2005年初，浙江省教育廳教研室就提出“教研活動策劃”的概念[8]。盡管教研活動并非“校本研修”的全部，有策劃的教研活動卻同樣適用于校本研修。校本研修具有實踐性，需要精心設計和實施。SCTT樣式設計時，我們曾就“研修活動的設計與實施”提出四點要求。

（1）立足研修原點。研修活動不能圖表面的熱鬧，而要基于研修教師的困惑/需求，服從項目定位、研修目標與課程，立足“為了教師的研修”的原點。

（2）重視情境學習。從活動目標出發，設計真實的學習情境和任務，提供必要的支架，組織協同、展示和反思，將目標、內容、活動、評價等整合成為完整的活動方案。

（3）展開活動過程?；顒臃桨父吨T實際操作才有意義，要充分展開活動過程，積極鼓勵研修教師參與其中，注意處理好預設與生成的關系。

（4）做好總結反思。收集活動設計、實施的材料（文檔、圖片、視頻等），積極聽取研修教師的建議，做好活動的總結反思、信息發布與材料歸檔等工作。

4．中期監測（現場展示、調研）的實施

中期監測有行政性、學術性之別，我們采用了現場展示、調研等學術性方式，旨在區校共同面對問題。展示活動的承辦學校每學年初一次性確定。先由學校自我推薦，通過“問卷星”填報擬展示的活動名稱、年月，再由區域評估，每學段（學前段還考慮片區）確定3所展示學校，均勻地安排于10-12月、3-5月?；顒诱故玖η笸癸@三大功能：一是檢閱展示學校的校本研修成果；二是為校本研修主持人提供觀摩學習的機會；三是就研修中的問題展開研討?；顒忧?，區域管理者與展示學校一同討論活動設計，借此指導校本研修，也可借此了解基層學校校本研修的現狀與需求，若遇到優秀經驗也會褒獎宣傳。

活動展示著眼于主持人研修觀摩，調研則著眼于解難。調研的發起：應邀為主，強調主動性——是調查、研討不是監督、檢查；區管理部門直接發起為輔，如公辦學校之薄弱者（整體或校本研修），或具有典型性（樣式提煉價值）的項目。調研的內容：文本閱讀（三年規劃、項目計劃、云平臺、研修記錄等）；教師座談或訪談；核心成員聚集困惑/問題，研討解決路徑和對策。調研中發現的問題，會在調研反饋時與學校領導一起討論對策。從SCTT樣式的運行來看，基層學校很歡迎這一舉措。

5．項目的總結與評估

項目的總結與評估，對學校、對區域都具有整理研修經驗，發現存在問題，提高研修水平等多方面功能。為此，SCTT樣式強調三個原則：重視素材的平時積累，重視資料的統計和分析，重視研修教師的建議。拒絕行政文牘式的成文總結，而是通過活動類型分析、研修成效分析，通過“研究”整理過往，以便“學術”地規劃未來（見表2）。

表2引導總結者從活動類型（又按層級、群體、研修形式等視角細分）、學時數、主要內容列舉等三方面做定量和定性的分析。作為一種分析支架，帶有“研究診斷”的性質。研發SCTT樣式時，我們通過文獻法梳理出自我型、引領型、常規型、合作型、平臺型和研究型等六類30種形式；填寫上表“研修形式”時，要求各校選擇最多的三種形式統計。

引導項目總結乃至SCTT樣式運行的其實是評估標準。根據“如無必要，勿增實體”的奧卡姆剃刀原則，大膽改造傳統的百分制，剔除諸如學校重視等大而無當的指標，引入表現性評價技術，開發了與SCTT樣式配套的評價標準。該標準由三年規劃、項目計劃、云平臺建設、研修情況、研修案例、資料與會務、滿意度、研修成果8項構成，滿分40分。

三、SCTT樣式的運行機制

前述的“運行流程”，是與SCTT樣式概念框架一并設計的。這里的“運行機制”，則是在SCTT樣式運作中逐漸明確起來的，概而言之為123456機制：一個取向，兩大領域，三個層級，四步循環，五項常規，六大類型。這里擇要簡介。

1.一個取向：SCTT樣式的實踐取向

有關教師專業發展的取向，當今比較通行的是理智、實踐—反思、生態等三分法。三種并非水火不容，如胡惠閔教授所說：“教師自身的變革，在內容上，既可包含理智取向所指的‘內容知識‘教育知識的提升，也可包含反思取向所指的教師對自己、對自己的實踐活動的認識的變化，或如生態取向所指的同儕關系的變化?！盵9]我們贊同這一說法，但將實踐—反思取向放在首位，并由此凝練出樣式中的“S”，倡導基于教師的實踐、困惑和需求確定研修項目，倡導實踐的、情境化的經驗積累與反思，實現教師專業的不斷發展。

2.兩大領域：常規、特色兩大研修領域

SCTT樣式中間的C、T分別指常規活動、特色培育，這是樣式的內容支架。

為什么要將常規活動納入研修？有學者說得好：“從制度理論來說，一個組織越是常規的活動，越是具有生命力……要把這些專業發展活動盡可能地與學校的日常教學（無論是教師層面還是學校管理層面）緊密地掛起鉤，并努力使之成為日常教學常規的一部分?！盵10]

學校因課程與教學而存在，教學工作是教師日常專業活動的主陣地。校本研修以促進教師專業發展為要務，不能置教師日常專業生活的主陣地于不顧。有鑒于此，SCTT樣式首期運行（2019-2022學年）厘定了專業閱讀、集體備課、公開課展示、聽課評課、文本表達等五大常規，此舉貫通傳統的培訓、教研與科研，以解決之前彼此割裂、多頭管理的問題。

“常規活動”是校本研修的基礎性內容，“特色培育”是對常規的發展與超越。置于學校動態發展脈絡來觀察，兩者呈現互動與互惠的關系，即“常規←→特色”。某一“常規”建設的良好發展，從而形成某校校本研修的“特色”；某一“特色”的堅持和發展，沉淀為某校日常專業生活的“常規”。如此循環往復，校本研修可常做常新。

3.三個層級：校本研修的三層級

SCTT樣式中最后一個“T”，是指學習共同體的建設。學習共同體不是一種自然的安排，教師在同一個辦公室或學校工作未必能構成共同體，它需要成員基于實踐活動的智慧創造和持續發展才能達成。校本研修有三個層級，如圖2。

圖2中除“自我研修”外，都可以發展成“學習共同體”。SCTT樣式倡導的研修重心不是“校級研修”，而是“組級研修”，且“建制組”和“非建制組”并重。有限的研究與實踐表明，新建學校宜乎先著眼建制組研修，借助行政管理、學術研究和校本研修盡快建立教師日常專業生活的融通交往方式，即傳統所謂的“走上正軌”。

4.四步循環：研修項目或活動的基本過程

SCTT樣式強調基于教師專業生活的問題、困惑與需求，認為由此組織的研修才能引領教師從“教書匠”走向“反思性實踐家”[11]。無論是哪個層面（規劃、計劃、活動），無論是項目還是活動，都要堅持四步循環（如圖3）。

圖3呈現了一個研修項目或活動的基本過程，它是SCTT樣式扎實運行的基本保證。限于篇幅，又5項常規活動、6大研修類型前已提及，此處從略。

四、成效與反思

SCTT樣式實踐為期四年，其成果是多方面的：全區樹立了以教師實踐需求為本的研修理念，區域和學校層面均形成了校本研修的制度和操作流程，積累了一大批常規和特色研修的子樣式，恢復了余杭教育人對校本研修的自信。

SCTT樣式引導的校本研修轉型得到全區教師的肯定。在2022年和2023年的6月，我們兩次組織全區教師（幼兒園、中小學合計一萬多名）對校本研修作匿名問卷調查，參與率分別為93.8%、94.5%，全區滿意度得分分別為4.75、4.78分（滿分5分）。調查結果肯定了各校校本研修的付出，表明了SCTT樣式的預設正在發揮作用。

同樣，用匿名問卷調查了各校管理者對SCTT樣式的評價。其中一問是：“從區域運行的整體情況看，您對校本研修SCTT樣式的總體評價是什么？選擇最適合您的一項，并簡要說明理由?！苯Y果顯示，165名管理者，選擇運行很成功、比較成功、不太成功的人數分別為109人、51人、5人，分別占66%、31%、3%。

有趣的是，訪談三所學校的校本研修管理者，我們發現教師日常參加研修的話語方式因著SCTT樣式的運行產生了變化，見表3。

SCTT樣式因框架、概念的簡約而美，因流程、機制和表現性評價的豐富而美，它的規定性與靈活性的統一使之適用于不同類型的學校。但是，SCTT樣式并非完美無缺。實踐觀察和調查問卷顯示，其問題表現在：第一，由于教師隊伍結構、學校傳統和自身（如專業水平、經驗）等限制，管理者組織研修的壓力大；第二，樣式配套的評價項目，有的并非校本研修必備元素（如云平臺建設），有的很難用好表現性技術（如研修情況和成果的考核）；第三，教師忙碌于事務，用于集中或自我研修的時間極少；第四，樣式的潛力發掘受限于學校自我診斷、自我創造和自我適應能力，區域內各校的推進不太均衡。

正視眼前的問題，區校聯動以爭取氛圍、技術、時間等方面的多元支持，強化基于設計的深度研修，我們相信校本研修SCTT樣式將會繼續前行。

參考文獻

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【責任編輯? ? 孫曉雯】