基于產出導向法的英語以讀促寫教學實踐

張玉 郭世焱

《普通高中英語課程標準》（2017年版2020年修訂）（以下簡稱“新課標”）指出：語言技能包括聽、說、讀、看、寫等方面的技能。聽、讀、看是理解性技能，說和寫是表達性技能。學生應通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，發展語言技能。這里的綜合性語言實踐活動主要是指語言技能之間的整合，如聽說結合、讀寫結合等。在語言運用過程中，各種語言技能往往不是單獨使用的，理解性技能和表達性技能可能同時使用。為了體現新課標對綜合性語言技能培養的要求，現行人教版英語教材設計了讀寫結合的板塊（Reading for Writing）。因此，在設計聽、說、讀、看、寫等教學活動時，教師既要關注具體技能的訓練，也要關注技能的綜合運用。然而現在的英語課堂教學中仍存在讀寫分離的現象。在實踐中筆者發現產出導向法可以運用于以讀促寫教學，能有效地幫助教師設計以讀促寫教學活動。

一、目前以讀促寫教學中存在的問題

1.過分重視讀

由于沒有目標指向性，過度深挖閱讀的語意內容或語法結構，沒有引導學生去建立相關體裁的結構框架，也沒有引導學生去掌握語言特點，導致學生在面對寫作任務時不知道該如何建構內容框架，無法運用相關信息去恰當表達。

2.輕視寫作練習

在教學中教師設置的寫作時間遠遠少于閱讀時間，或是直接省略寫作練習，使得學生的寫作能力在課堂上未能得到有效訓練和提升。

3.閱讀內容與寫作內容契合度不高

在教學中有時教師只是選取了相同主題，但讀的語篇和寫的語篇的體裁并不相同，閱讀并沒有指向寫作，沒有發揮閱讀為學生搭建寫作框架的作用，使得學生無法提取文章結構進行遷移。而以上現象就導致教學內容碎片化，讀寫之間沒有聯系、割裂存在，使學生誤以為閱讀就是一個學習生詞和語法的過程，而寫作僅是構建語法正確文章的過程（Tierney & Pearson，1983），因為閱讀過程沒有指向寫作，從而就失去了用閱讀來促進寫作的作用。

二、產出導向法的內涵

產出導向法是文秋芳教授提出的旨在解決外語學習“學用分離、效率低下”的弊端的教學理論，其前身是“輸出驅動假設”（文秋芳，2013）和“輸出驅動-輸入促成假設”（文秋芳，2014）。作為“本土化”的外語教學理論，產出導向法汲取了二語習得理論的研究成果，以“輸出假說”（Swain，1985）和語言學習的社會文化視角（Lantolf，2000）為理論基礎，提倡“學用一體”的教學理念，將產出活動作為驅動手段（output-driven）和教學目標，將輸入活動作為促成手段（input-enabled），以產出為導向，意味著一切課堂活動皆指向產出，產出既是目標，也是原驅動力。

產出導向法有三個核心環節（文秋芳，2015）：一是“驅動”環節（motivating），教師設計合適的交際場景和“具有潛在交際價值”的任務（文秋芳，2014），激發學生完成任務的熱情，增強學習的動力;二是“促成”環節（enabling），教師提供必要的輸入材料，引導學生通過對聽和讀材料的選擇和加工，獲取完成任務所需的語言、內容、語篇結構等信息，促成產出任務的完成;三是“評價”環節（assessing），即學生完成基本的產出任務或類似的新任務，教 師做出即時評價和補救性教學。（文秋芳，2015）根據產出導向法，以讀促寫的第一個步驟應提出本節課的產出結果，也就是寫作任務是什么，讓學生帶著寫作任務再進行有意識的閱讀，然后讓閱讀語篇有針對性地為寫作提供腳手架，促成學生完成寫的任務，最后師生協作，結合產出任務提出標準對產出結果進行評價。

三、產出導向法在以讀促寫教學中的實踐探索

筆者以2020年人教版選擇性必修三第三單元Reading for Writing板塊為例，探討讀寫結合的教學策略與設計思路。本課例的閱讀內容是減少漓江水污染的報告，寫作任務是寫一篇關于環境問題的報道。

1.任務驅動，激發興趣

在“驅動”環節中，教師應注意以下三個要點：其一，交際場景的設計要真實，即必須是學生在生活中可能會經歷的真實場景;其二，嘗試產出的內容應具有一定的難度，從而激發學生的學習動力;其三，產出任務應具備完整的要素（包含話題、目的、身份和場合四個要素）和真實的場景，以增強學生完成后續“促成”環節的驅動力，提高學生的語用和語體意識，實現學以致用。（文秋芳，2020）由于筆者的學生地處云南昆明，為了情境設置的真實性及激發學生寫作的興趣，筆者設置了以下情境：

To raise students awareness of environmental protection， our English school newspaper come out a new column on Environmental Problem，? the topic of this week is about Reducing Water Pollution in the Dianchi Lake. Please read the notice， try to write your own report to submit. After writing， we will pick some beautiful reports to share with students in another class.

任務設置的背景是學校英語校報將出版關于環境問題的專欄，本期專欄主題為學生最熟悉的昆明母親河，同時也是曾經水污染最嚴重的滇池。該情境設置貼近生活，且體裁、主題都與閱讀文本一致，能有效激起學生的寫作興趣，有助于閱讀向寫作正向遷移，符合任務驅動的要求。

2.三維促成，學以致用

（1）結構促成

在引出滇池水污染報告的寫作目標后，教師可通過詢問學生問題，引領學生去思考報告寫作應包含的內容，從而根據預測的框架有目的地去閱讀文本，提取框架，具體問題如下：

Q1. What you need to write first in your report？

Q2. When there was a problem， what you will do for it？

Q3. Before you take action， what you need to figure out about the problem？

問題1引導學生思考，報告首先要開門見山地點明主題即水污染問題;問題2進一步促使學生思考，有了問題就要解決，即問題類報告還應包括解決方案的內容;問題3啟發學生探索，在行動之前應該弄清問題產生的原因，才能制定解決方案，即原因也需要出現在報告中。這三個問題對應著問題類報告的三個組成部分，問題、原因、解決方法。在對報告主要組成部分大致了解后，教師再引導學生閱讀文本，進一步明確各個部分之間的聯系，從而全面地掌握這類文體“發現問題-解決問題”的結構。具體方法可用連線的方式完成：

What problem happened in the Li River？ Para. 2

Why the problem happened？ Para. 3&4

How to solve the problem？ Para. 1

在連線前，教師可通過提出“What can help you find the main idea of each part quickly？ ”這一問題幫學生構建支架，使之具備通過尋找每個部分的主題句或線索詞去提取主旨的能力。這就避免了教師在教學中只注意提取主旨或劃分結構，卻忽視了各個部分之間的聯系，幫助學生進行結構促成。

（2）內容促成

根據文章的結構為三個部分，可把內容分為三個部分來掌握，教師可以引導學生分別做a problem presenter（問題提出者），a cause analyst（原因分析者），以及a solution seeker（尋找方法者）。

在問題提出部分，教師可先以“Does the author introduce the problem in the first sentence？”提問，引導學生閱讀文本，發現文本中的問題提出方式，引導學生在寫作中運用轉折及前后對比的方法引出滇池水污染的問題。

在原因分析部分，教師應先指導學生尋找到導致漓江水污染的原因，并用“In what way does the author put the causes together？”提問，引導學生發現原因應該根據危害程度層層加深的順序排列，危害程度越大越靠后。接著，教師再引導學生思考“Are all of resons in the Li River same as those in the Dianchi Lake？”這個問題，讓學生探索漓江與滇池水污染原因的相似之處，以及滇池水污染的獨特之處還有房地產開發、礦產開采等。（由于報告主題為昆明的主要水資源，學生對此背景很熟悉，課上有學生還補充了外來植物入侵導致滇池水質富營養化等因素）

在尋找方法部分，教師應首先讓學生通過動詞填空的方式完成漓江水污染方法的尋找，并引導學生發現治理漓江水污染的執行者都是政府部門，再進一步提出“Who else could be helpful to solve the pollution in the Dianchi Lake？”這一問題，引導學生思考除了政府部門，在滇池水污染治理中還有哪些人能發揮作用。學生發散思維后，歸納總結出媒體、社區及每個獨立的個人都能協助治理滇池水污染。

（3）語言促成

通過梳理出的框架結構和要寫作的每個部分的內容，教師讓學生通過小組合作的方式有意識地去尋找對滇池水污染報告有用的，可轉化運用的詞匯和語句，并提供一些有關滇池水污染個例的一些語言表達作為詞匯腳手架，幫助學生疏通寫作前的最后一環。

3.以評促學，師生合作

產出導向法始于產出，終于產出，對產出結果進行及時、有效的評價至關重要。產出導向法強調師生共同構建評價標準，取得共識。（文秋芳，2016）故在寫作前，師生應合作把要點梳理成評價標準，評價細則為下表所示：

學生完成寫作后，根據評價量表，先自我評價，再生生互評，最后由教師進行總結式點評。在自我評價中，學生可以發現不足之處或可改進之處;在生生互評中，學生可以提升評價能力，并從他人的作品中學習到自己獨立寫作時沒有思考到的要點或生動表達，以及反思自己作品中的局限之處;在教師點評中，學生可以從新視角認識不足，了解優勢，針對性地對該類型語篇的寫作進行查缺補漏。最終，多樣的評價方式促進了學生對于該類文章的掌握吸收。

以讀促寫是在新課標引領下，新教材針對學生綜合能力的提升而設置的重要教學板塊，在學生學習中是重要的不可或缺的內容。教師在教學中應避免落入讀寫分離的誤區，只重視讀，輕視或忽略寫。而產出導向法則能有效地幫助教師設計教學目標及教學任務，引領學生有目的有選擇有系統地進行語篇的結構、內容及語言學習，并在整個學習過程中提供有效的腳手架，最終通過師生合作評價，讓學生真正掌握為什么寫、寫什么、怎么寫。