“讀思達”教學法視域下的小學語文習作單元教學探究

許玉環

摘? 要：習作單元作為統編教材的一個特殊單元，承載著由閱讀走向表達的重要使命。在目前的“雙減”背景下，習作單元中對閱讀與表達的教學融合顯得尤其重要。余文森教授提出的“讀思達”教學法，對小學語文習作單元的教學方向具有明顯的指導意義。以“讀思達”教學法為指導開展習作單元整體教學設計活動，以案例實踐分析為主要研究方法貫穿教學，能夠明確讀寫的結合點，提升教學實效，從細微之處落實學生的語文素養。

關鍵詞：“讀思達”教學法;小學語文;習作單元;創意表達

福建師范大學余文森教授首次提出了“讀思達”教學法，從“認知輸入、認知加工、認知輸出”的心理學認知規律出發，對應了“閱讀、思考、表達”三個環節的教材學習過程。余文森教授認為，閱讀、思考、表達如同生活中的一日三餐，是學生學習教材的三個基本環節，而三者間的關系不是并列展開的，而是層層遞進的。在真實的教學情境中，教師以“在閱讀的基礎上深度思考，在思考的基礎上進行個性化表達”為范式展開教學，三個環節融會貫通，交叉進行，能夠達到學生能力的聚合。

一、小學語文習作單元教學存在的問題

第一，教師缺乏有效的習作教學方法。統編教材對習作單元的編排已經能引起教師對習作教學的重視，大部分教師能夠以單元任務驅動提領單元教學內容，以要素串聯單元教學方法，以此為表達鋪路。但在具體教學的實施過程中，教師往往缺乏有效的習作教學方法，把習作單元的閱讀課文、交流平臺、習作例文、習作等各個板塊割裂開來，只是按照單元編排的順序設計教學流程，讓學生緊跟其腳步，閱讀時只“閱讀”，習作中只“習作”，為完成教材教學任務而“教”，讓習作這樣一種自由的情感表達變成機械化模塊的拼接過程。正如王榮生教授所提出的，“從頭講到尾”的課，都不是好課。學生在這樣的課堂里，學完不同學段的習作單元內容，反而形成了相似的單元習作思路，或依舊無話可說，或仍然千篇一律，又何來創意表達？

第二，學生缺乏積極的課堂主體地位。隨著“雙減”政策的推行，教師都能在閱讀教學中通過作業設計，幫助學生做好課前的預學及課后鞏固，更好地助力課堂教學環節的實施，提高課堂教學效率。但這樣通過作業設計實現學情的分析，在習作教學中，卻鮮少被教師重視。習作教學中，教師往往還不了解學生學習本單元習作的基礎所在，就展開教師“一言堂”的習作單元教學，學生的主體地位無法得到凸顯。組織教學活動的過程中，教師往往沒有留給學生更多自由表達的空間，導致學生閱讀與習作的目的均不明，習作脫離自身生活實際，學生為了完成寫作而寫作，或內容空洞，或思維固化，表達仍無創意可言。

二、“讀思達”教學法在小學語文習作單元中的應用策略

習作單元的教學探索正是基于以上問題，才開始嘗試以“讀思達”教學法組織教學的。學生在習作單元的學習中，主動地運用閱讀、思考、表達，能夠完成對知識的深加工，將零碎化的知識學習變成系統的語文能力，最終形成素養。通過嘗試以“讀思達”教學法統領學習，教師需要深入學習，提升自身的素質，對單元內容有整體把握，對課內外相關的知識有深入探究。在此基礎上，讓學生在閱讀中學法，在思考中得法，教師把更多的時間還給學生，彰顯了學生主動參與習作過程的主體性地位，學生積極的學習狀態促使了思維的碰撞，強大的學習力與思考力也在這過程中慢慢生長，真正達到核心素養的提升。

（一）統整閱讀，融通內外

“讀思達”教學法視域下的小學語文習作教學中，閱讀是首要環節，因為有認知的輸入，才能順利實現接下來的認知加工和認知輸出。習作單元教學，首先面對的便是習作單元的閱讀材料，精讀課文和習作例文分布于單元內的不同位置，如何讓學生的閱讀有效果，這就需要以單元要素為引領，統整單元閱讀材料。在閱讀教學中，教師需要讓學生主動圍繞教材文本進行解讀，“直接與教材文本進行對話，教師可以在組織閱讀活動的過程中，對學生給予指導，但是不能直接代替學生去分析文本材料、理解主題?！睂W生基于自身學情展開自主閱讀，在讀中學法，收獲了個性化的理解。

以統編版語文教材五年級下冊的第五單元為例。本單元以“學習描寫人物的基本方法”為要素，打開單元習作的閱讀之窗。習作要素“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點”也明確突出了本單元“寫人”的表達目標。單元的習作題目“形形色色的人”正與這一系列要素目標相呼應，所以對單元閱讀內容的統整學習便是表達的奠基石。一位教師在教學本單元時，以“人物素描大薈萃”為單元主題統整單元內容，以學習活動“讀作家筆下眾生之相”開啟“讀”的學習任務，分別從人物細節、典型事例展開《人物描寫一組》《刷子李》兩篇精讀課文的教學，再帶著對這兩種方法的理解，繼續走進習作例文《我的朋友容容》，讓學生深入體會選擇合適的方法能讓人物的形象更加立體。至此，學生讀有所悟，教師便可以在此順勢擴展學生的閱讀量，喚醒學生對此類文章的閱讀經驗;也可以補充學生接觸過的閱讀內容，讓學生對此類文章有更加深入的理解，產生思想上的共鳴，這更利于學生思考的深入。如本單元，教師可以讓學生閱讀馮驥才的《俗世奇人》一書，選取感興趣的章節細細品讀，繼續感受像“刷子李”一樣有特點的人物是怎樣在作者的筆下閃閃發光的。學生在對比與歸納中學習寫人一類文章的寫作方法，其所學所得以一場“趣說人物”的閱讀交流會進行呈現，學生作為課堂的主人，其表達的欲望也在生動的“說”中得到無限激發。

如果說對單元閱讀材料的統整是讓學生主動地梳理與鑒賞，是對學生閱讀力的提升，那么讓閱讀由課內延伸到課外，便是讓這閱讀力進一步深化的重要一環。學生閱讀寫人的文章，對方法的初感知，能在課外一篇篇同類文章中得到方法的印證，其閱讀的興趣之門便被打開。學生將課內習得的方法注入這些關聯性的文章中，在腦中一遍遍地進行加工和處理，閱讀力得到了有效鍛煉。學生不斷閱讀、拓展知識儲備，思索與表達也在腦中逐漸具象化，閱讀持續深入，直擊表達。

（二）由讀入思，合作探究

閱讀是學生與文本之間的對話，大量的閱讀總能引發人自覺地思考，這是由讀入思的巧妙過渡。思考是“讀思達”教學法的第二個環節，也是最核心的環節，需要在不斷地發現和提出問題中碰撞火花，實現生本課堂的升華。從學生學習的角度講，思考，即對所學知識的加工、判斷、鑒賞、質疑、建構等。學生對自己所閱讀的材料，要經歷“質疑—提問—思考—追問—加工—解答”的過程，才能更深入內化教材文本，獲得內在的主觀見識。不同學習水平的學生處理教材的能力不同，見解各異，對此教師可以充分發揮“班級授課制”團隊學習的優勢，讓學生在合作學習中產生思維的火花。通過生生之間平等的學習互動，學生圍繞一個問題展開探究，樂于提出自己多角度、多層次的見解，能夠真正作為課堂的主人，建構單元整體的表達策略。

在五年級下冊第五單元“人物素描大薈萃”的課文教學后，學生對文本展開大膽質疑，進行小組合作探究，圍繞文章的寫法提出“為什么對小嘎子的外貌介紹沒有像祥子的介紹那么詳細？”“為什么刷子李是課文的主人公，可是作者對曹小三用的筆墨更多，這樣寫有什么好處？”“表現嚴監生吝嗇的事例還有很多，衣食住行各種細節，為什么只是選擇這樣一件事來寫？”等問題，并展開激烈的討論。根據小組同學的回答，持不同意見的同學也會繼續追問，進行自己閱讀過程中充滿個性化的解讀，用思考討論加深認知。學生在充分追問與思考后，教師帶學生走進“初試身手”環節：寫身邊同學的特點，學生便能將自己“讀”后的理論與生活實際相結合，實現由讀入思的“軟著陸”。

這一環節，學生以合作學習的形式投入語文課堂開展探究性學習，學生的“說”無所顧忌，卻又在“讀”的基礎上有所依據，更能沿著小組討論的方向，言之有物，層層深入。這樣的由讀入思，既解開了傳統課堂中學生被動接受知識的思維禁錮，又能讓學生走進知識的海洋，主動展開探究，以口頭表達形式呈現思維的可視化。

（三）創意表達，思維進階

1. 表達有法，寫個性

由讀入思，學生真正把習作的策略學進了心里。而“讀”與“思”的吸收，最終都應走向更清晰的表達，以此讓學生的學習看得見生長?！耙换í毞挪皇谴?，萬紫千紅春滿園”，這樣的生長，不應只局限在一個班級里個別能說會道的學生上，全班整體學生表達能力的提升，才是第三個環節“達”的最終目標。隨著學生年齡的不斷增長，學生在表達方面的能力也要穩步提升，從低年級鼓勵樂于表達，專注“傾聽”“理解”，展現“自信”“清楚”的感染力與說服力，到中高年級的善于表達，達到《語文課程標準（2022版）》中要求的“復述”“轉述”“演講”“討論”等多種程度，實現有條理表達，最終走向“寫作”。書面寫作相對口頭表達，對思維的要求更高，不僅需要按照一定的邏輯形成篇章結構，還需要通過深加工讓積累走向實際的運用，即創意表達。

以“人物素描大薈萃”為情境主題展開的習作單元要求書寫身邊“形形色色的人”。教師在學生認識“作家筆下的眾生之相”后，需要聚焦身邊特點鮮明的人，以學生喜聞樂見的“繪畫”作比，展開對熟悉人物的“素描”和“精雕”，人物的形象便慢慢在學生的文字表達中呈現得愈加立體。學生通過“人物素描”快速列提綱展開構思，凸顯人物特點，列出表現人物特點的一系列事例，并做典型事例的篩選，能夠獲得人物習作的基本框架。接著，在“人物精雕”環節，學生運用閱讀材料中積累的人物細節描寫的方法，完善典型事例，則進一步細化了人物的表現。

2. 評價作導，有創新

在實際的教學過程中，學生基于本身具備的閱讀策略及文段訓練經驗，“讀思達”教學法的第一階段——認知輸入往往較易達成。但轉化加工、實現認知輸出的過程，還需要教師推一把，以評價助力學生的表達能力呈階梯上升?！墩Z文課程標準（2022版）》指出：“倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用?！贬槍α曌鲉卧慕虒W，教師應關注單元從閱讀到表達的延伸，充分挖掘讀寫的融合點，明晰每一個階段的評價要求。其中以書面習作為例，教師可以結合多元評價，落實習作修改，借助教師或學生評價幫助學生拓寬思路，鼓勵學生大膽創新、敢于修改。

學生可以通過“素描”與“精雕”開啟單元習作的人物描寫。由于不同學習水平學生之間的表達存在一定的差異，這時候，教師可以適時邀請學生上臺朗讀自己的文章，或設置懸念猜人物，或點評人物，或出謀劃策豐滿人物，學生則在興趣盎然的修改之路上越走越遠。教師也可以在這個環節里提出引導性的評價，幫助學生反思習作問題。

例如，教師可以針對學生描寫爺爺“幽默”的特點，提出這樣的問題：幽默形容有趣可笑而意味深長，除了可以從語言角度進行描寫，是否還可以再選取其他細節進行描寫，讓這幽默更具深度。以此展開“你說我說提建議”的修改習作環節，讓學生在思維的碰撞中，將習作策略應用到具體的寫作實踐中，實現策略遷移與創意表達。從全班共評過渡到對自己習作的反思評價，學生又再次發現一個相似的問題：大家書寫不同人物，可以外貌相似，典型事例亦有相似。有學生就提出：再修改，再調動習得的方法，寫出人物個性。學生沉浸在這樣的生本課堂里，不斷磨合、達成習作共識，有理有據地寫出人物的特點，一篇篇特點鮮明的佳作便在這自由表達的課堂里展先出來，習作策略得到了靈活運用，創意表達在學生的互評互助中滋生能量。

三、結語

綜上所述，在“讀思達”教學法視域下的小學語文習作單元教學中，閱讀、思考、表達三者有機結合，層層遞進，是讀寫結合的創新性實踐的應用。教師以評價作導，積極引導學生由淺入深走進思維的理解與思考，實現清晰表達。學生能在合作中，自覺地走進習作，親近習作，融合個人的生活體驗，讓創意表達發聲，實現學科能力的可視化，從而享受表達的樂趣。

參考文獻：

[1] 余文森. “讀思達”教學法：學生教材學習的基本范式及主要變式[J]. 中國教育學刊，2021（07）：67-72+77.

[2] 林琛. 淺談“讀思達”教學法視域下的小學語文習作教學策略[J]. 天天愛科學：教育前沿，2023（01）：90-92.

[3] 廖丹云. 閱讀豐蘊樂思善達喚醒潛能：淺談“讀思達”教學法在語文教學中的應用[J]. 新教師，2022（11）：73-74.

（責任編輯：汪旦旦）

* 本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2022年度開放課題“小學語文習作單元‘讀思達教學法的應用與研究”（課題編號：KCA2022203）研究成果。