走向“田間”的項目化學習

摘 要：“田間”項目化學習以“田橫頭”以及周邊鄉村資源和園外訪學基地為“田間”自然學習場，以項目化學習為主要方式，凸顯“更自然”“更兒童”“更深度”的學習。它以鏈接自然的“田橫頭”研學、鏈接生活的周邊游學、鏈接文化的基地訪學作為實踐樣態，建構了“傾聽兒童，確立問題—分組實施，探究問題—分享展示，解決問題”的實施路徑。

關鍵詞：幼兒園；項目化學習；兒童立場

作為一種更凸顯“兒童立場”、更強調“動態生成”、更聚焦“深度體驗”的學習方式，項目化學習在當前幼兒園課程改革中彰顯出獨特的魅力。它聚焦兒童真實的、感興趣的問題，引導兒童在解決問題的過程中，實現多元能力的提升以及知識經驗的再建構?！笆奈濉逼陂g，江蘇省無錫市新吳區梅荊花園幼兒園開展了“田間”項目化學習實踐研究，它以幼兒園獨有的“田橫頭”（吳地方言，指田地）以及園所周邊三公里鄉村資源和園外訪學基地為“田間”自然學習場，以項目化學習為主要方式，讓兒童對“田間”真實且具挑戰性的問題展開持續深入探究，讓學習真實發生。

一、 “田間”項目化學習的價值意蘊

（一） 讓學習“更自然”

蘇霍姆林斯基始終要求把兒童置于大自然中?！疤镩g”項目化學習將“田間”作為自然學習的場域，讓兒童通過與自然鄉土親密接觸，親歷田間勞作的過程，來增強他們對自然環境和自然現象的關注意識以及對自然世界的感性認識，從而拓展個體經驗的廣度與深度。走進“田間”，兒童會發現泥土里的許多秘密；走進“田間”，兒童會發現植物生長的有趣過程；走進“田間”，兒童會對“粒粒皆辛苦”有更好的體悟。自然的學習場域、自然的學習方式、自然的學習成長，讓“田間”項目化學習更具自然之道。

（二） 讓學習“更兒童”

“田間”項目化學習的邏輯起點是兒童生活中真實的、有興趣的問題，“番茄苗為什么枯萎了？黃瓜架如何搭建？紫甘藍長青蟲了怎么辦？”只有這些生活中遇到的真問題才能激活他們內心的探究欲。因此，作為一種生成性學習，項目化學習首先關注的是“兒童意向”的問題。在整個項目化學習過程中，兒童可以自由選擇學習方式、學習內容、學習時間、學習空間、學習資源、學習伙伴，可以主動決策如何開展學習、如何調整學習過程、如何分享學習成果，也相應地擁有了更多的“兒童自主”。當然，項目化學習最終實現的是知識經驗的再建構，指向的是“兒童成長”。因此，對兒童地位的認可、對兒童價值的肯定、對兒童權利的尊重、對兒童成長的支持，讓“田間”項目化學習更具兒童立場。

（三） 讓學習“更深度”

項目化學習是一種基于問題解決的學習，它所要解決的不只是一個問題，而是由一個問題生發出的一連串問題，需要較長的時間以及持續的投入。在“田間”項目化學習過程中，圍繞“如何堆肥來沃土”就產生了“哪些東西可以堆肥？有哪些堆肥方式？”等一系列問題。兒童圍繞問題進行猜測、調查、實驗、分析。他們召開“兒童會議”展開討論，為澄清觀點與想法搭建平臺，促進高階思維的發展；他們保持積極的心態，克服困難、堅持不懈地去研究堆肥過程中遇到的系列問題并不斷解決問題；他們還將獲取的核心知識與關鍵經驗進行重組遷移，助推研究的持續深入。項目化學習與深度學習強調的“積極主動、解決問題、實踐反思、創意思維、合作分享”^［1］的基本特征高度一致，因此，“田間”項目化學習的探究過程助推了更具深度的學習。

二、 “田間”項目化學習的實踐樣態

（一） 鏈接自然的“田橫頭”研學

我們在建園伊始，就保留了一塊原汁原味的“田橫頭”，里面有菜園、桑園、果園?！疤餀M頭”研學聚焦兒童在“田橫頭”種植管理等過程中生發的問題開展持續深入研究，在解決問題的過程中積累勞作知識與經驗，涵養勞動品質。如有一次教師帶著幼兒照料“田橫頭”蔬菜，幼兒用菜園邊小水溝的水澆菜時提出了這樣的疑問：“土地里能種菜，田邊的水溝里能種菜嗎？”通過調查和思辨，他們很快發現小水溝是可以種菜的，原有經驗得到了重構。然而，新的問題也由此產生：水溝里到底可以種什么菜？怎樣種？如何管理？一段聚焦“小水溝種菜”的項目化學習旅程由此開啟。而在“田橫頭”這個鮮活的自然課堂里，這樣的研學每天都在發生。

（二） 鏈接生活的周邊游學

項目化學習的空間無處不在，周邊游學打破了園內資源的局限性，充分利用幼兒園周邊三公里的鄉村生活圈來擴大兒童的學習空間和生活視野，讓他們走出幼兒園，以積極的眼光來發現與解決生活中的問題。如在區域游戲“小茶館”中，幼兒對茶葉產生了濃厚的興趣，想知道茶葉是從哪里來的，是怎么做出來的。恰巧在幼兒園周邊就有一個茶園。于是，幼兒帶著問題走入茶園進行調查與采茶體驗活動。在探究過程中，他們了解了茶葉的來源、采摘方法和制茶過程。這時新的問題又接踵而來：“小茶館”游戲中要舉辦一個春日品茶會，可以品什么茶？可以用哪些茶具？如何泡茶？……聚焦游戲、關注生活的“春日么么茶”項目化學習在不斷推進，而周邊的茶葉店、茶吧以及家長資源也在不斷卷入。

（三） 鏈接文化的基地訪學

“基地”訪學依托園外優質的文化資源作為訪學基地，讓兒童帶著問題去參觀、訪問、體驗，在與專業人員的交流互動中開展探究學習，在解決問題中讓文化浸潤童心。作為吳文化的發源地，幼兒園當地有著悠久的稻作文化、桑蠶文化，“絲綢博物館”“錢氏古法釀酒坊”等都是園所訪學基地。一次養蠶活動后，孩子們對蠶繭到底有什么用產生了興趣，于是他們帶著問題參觀絲綢博物館，發現蠶繭繅出的絲在生活中可以做被子、服裝、化妝品等。那么，如何繅絲？繅出的絲如何制作蠶絲被？我們能繅絲做蠶絲被嗎？他們開展了絲綢博物館的多次訪學活動：第一次，他們了解蠶桑用品與繅絲工藝；第二次，他們聚焦如何繅絲進行了深度探究；第三次，他們探究蠶絲被制作方法……這樣的項目化學習讓地域文化在兒童身上得到無痕的浸潤與傳承。

三、 “田間”項目化學習的實施路徑

（一） 傾聽兒童，確立問題

問題是項目化學習的源點，一個有價值的問題能為兒童提供多維度、多向度的探索空間?！疤镩g”項目化學習實施過程中，教師首先要學會傾聽兒童，在傾聽中捕捉兒童的問題點與興趣點并進行價值判斷，選取具備開放性、挑戰性、探究性的問題作為驅動性問題。如去年秋天，我園的柿子大豐收，幼兒在忙碌的采摘活動后提出了很多問題。教師通過傾聽和互動，最終確定了“如何將新摘柿子做成各種好吃的柿子美食”作為驅動性問題。要解決這一問題就要涉及催熟、保存、制作以及工具的使用等多方面的技能，涉及氣候、溫度等多方面的知識。而這些經驗最終可以遷移到其他果類食品的制作上。

（二） 分組實施，探究問題

“田間”項目化學習一般以小組的形式展開，在實施階段首先讓兒童選擇學習伙伴組建研究小組，可以根據自己的興趣和需要，以自由結伴、組員招募等方式進行。比如在“好吃的柿子美食制作”項目化學習中，兒童就根據自己的興趣成立“柿子催熟”“柿餅制作”“脆柿制作”等研究小組展開探究。其次是教師和兒童共同制訂項目計劃，通過團隊研討、調查等方式規劃研究方法與前期準備，確定活動目標及重難點等。當然，這些計劃不是一成不變的，而是隨著研究的深入動態調整的。最后就進入分組實施探究階段，這時候兒童通過圖畫、符號、表格等多種表征方式來記錄探索的過程和發現，教師則通過環境、材料、信息等來支持兒童學習。

（三） 分享展示，解決問題

當兒童所探究的問題得到解決時，分享展示就成為“田間”項目化學習不可或缺的一部分。在分享展示中，兒童要將有趣的研究方法、有意義的研究過程、有價值的探究發現進行表達、表現，他們要面對成人和同伴發言講述、交流表演、回應質疑，以一種外顯的方式來展示他們的內在成長。這時，分享展示的不僅是學習的結果，更是新的學習過程。教師聚焦觀察記錄、作品解讀等多元方式對兒童核心經驗的獲得、學習品質的養成、各種能力的發展等作出表現性評價和結果性評價，并思考后續支持。

總之，“田間”項目化學習通過動態建構“田間”這一自然學習場，聚焦問題的持續探究來幫助兒童多通道建構新知，促進了深度學習與多元能力的發展。當然，“田間”項目化學習的研究，仍需要我們去不斷思考與實踐。

參考文獻：

［1］ 馮曉霞.“安吉游戲”與深度學習——兼談我們為什么要學安吉［J］.幼兒教育，2021（7）：9.

（姚麗娟，江蘇省無錫市新吳區梅荊花園幼兒園園長。）