關聯式思維在小學語文學習任務群中的應用與實踐

舒燕 馬利云

摘 要：當前小學古詩詞教學存在機械背誦和缺乏整合等問題。教師可運用關聯式思維對語文教材75篇古詩詞進行整合與梳理，從古詩詞的時代、類別、流派、作者等維度構建古詩詞基礎性學習任務群，以點帶面，提升學生學習古詩詞的興趣，促進學生對古詩詞的積累和理解。

關鍵詞：關聯式思維；古詩詞教學；學習任務群；小學語文教學

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）04-0057-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）更新了課程內容，提出了“學習任務群”這一新的概念［1］。就古詩詞教學內容而言，創設學習任務群需要對古詩詞的學習內容、情境、方法和資源等進行整體規劃。小學語文統編教材選取的75篇古詩詞，涵蓋了古體詩（《詩經》、樂府、民歌等）和近體詩（律詩、絕句等）。從題材和內容看，包括山水、田園、贈別、思鄉、邊塞、童趣、言志、民俗等；從寫作時間看，這些古詩詞大部分來自唐宋時期。教材所選的古詩詞，意境優美，語言平實質樸，讀來朗朗上口，適合小學生理解與誦讀?！?022年版語文課標》對不同學段學生提出的古詩詞學習要求有所不同（如表1），從“初步獲得情感體驗”到“領悟詩文大意”再到“體會作品情感”。入選小學語文教材的古詩詞涉及內容多、創作時間跨度大，如果教師處理不當，就容易使小學古詩詞教學處于散而無序的狀態。

一、當前古詩詞教學存在的問題

（一）缺乏對知識的系統整合

說起小學古詩詞教學，部分教師的腦海里往往是一些零散的知識點，一課一教，并沒有形成系統的知識網絡，導致學生對古詩詞知識的系統整合狀況不夠理想，最終導致古詩詞背誦和理解環節脫節。

1.教學內容零散，缺乏整體性

在古詩詞教學中，有的教師未能發現教材編選意圖，機械地進行單篇教學，缺乏單元關聯性整體思維。如五年級下冊第一單元，編選了《四時田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》三首古詩，刻畫了天真爛漫的兒童形象，歌頌了兒童的純真，但有的教師割裂了三首古詩之間的內在聯系，將這種“純真”的挖掘停留于表面，自然達不到預期的教學效果。

2.教學內容孤立，缺乏關聯性

部分教師常常把整首古詩割裂成一句一句進行賞析教學，而忽視對古詩的整體把握。在古詩教學中，他們總喜歡來個“三步走”——“知作者，解詩意，想畫面”。這種死板又不得要領的教學模式并不利于學生理解古詩詞。語文統編教材總編溫儒敏在全面解讀小學語文教材時說：現在有些古詩詞教學過于煩瑣，像做外科手術，把那種“美”都給弄跑了。還有的課堂表現出了古詩詞教學的“繞”和“酸”，使得學生的學習更累贅了［2］。

（二）忽視學生遷移能力的培養

1.忽視情感體悟及情感遷移能力的培養

小學階段的古詩詞所表達的情感清晰淺顯，但在應試教育的禁錮之下，當前的小學古詩詞教學中部分教師和學生尚未很好地把握古詩詞的深層含義，缺乏系統的理解和感知［3］。另外，不少教師重理解分析、輕情感輸出，忽視了學生的情感體驗，導致古詩詞教學始終流于表面。例如，教學《靜夜思》，許多教師只是機械地指導學生一邊“舉頭”“低頭”，一邊朗誦，而未能從意象上引導學生體會詩人在異鄉的孤寂凄涼。教師很少運用關聯式思維進行古詩詞整合教學，導致學生缺乏學習詩歌的興趣，只是機械地讀詩、背詩。

教師忽視相似主題古詩詞的綜合教學，導致學生缺乏情感遷移能力，具體表現為換一首相似意象或者情感的詩詞時，學生就不能理解。這不利于學生積累古詩詞知識。

2.忽視審美熏陶及審美遷移能力的培養

在語文教學中，不少教師僅強調古詩詞背誦，而忽視了對學生審美情趣的熏陶和培養。例如，教學《江南》《詠鵝》等詩歌時，不少教師僅把這些優美的詩篇作為識字、背誦的素材，缺乏對古詩詞內在形象美、意境美的發掘，更談不上對學生審美熏陶及審美遷移能力的培養?！督稀匪枥L的是人們采蓮時的勞動場景，若教師未能創設江南獨有的水光瀲滟和煙雨蒙蒙的唯美情境，學生就很難體會詩中優美的意境，無法感知嬌艷的蓮花和穿梭的小雨，體會不到這種一靜一動之美。

二、關聯式思維的定義及其與小學古詩詞教學的聯系

（一）關聯式思維的定義

關聯式思維是探尋事物間彼此聯系的一種思維模式。關聯式思維可以分成四個維度，分別是方向、感覺、內容、做事。關聯式思維通過方向、感覺、內容與做事四個維度不斷聯想，使人們從已知的信息中，關聯出更多的思考。關聯式思維作為人類的思維基礎，有助于人類不斷擴展與延伸認知，從而生發出更多的智慧。

關聯式思維源自語言學中的關聯理論。對該理論的研究最早可追溯至法國學者丹·斯珀波（Dan Sperber），他在說明“關聯”一詞概念的基礎上，將相關理論運用于語言人際交往領域，以此來證明記憶與關聯之間的密切聯系［4］。近年來，關于“世界普遍聯系”和“互聯網特性”的研究不斷深入，與此相關的關聯式思維研究亦得到蓬勃發展。關聯式思維是一種整合性、融通性和聯結性的思維方式，強調掌握關聯策略，挖掘知識聯系，樹立整體意識，形成有組織、多層次的網狀知識體系，注重思維結構中的關聯性建構［5］。在解決和處理問題時，關聯式思維注重事物的本質和變化規律，理性地將相關或看似不相關的幾個事物有意識地關聯起來，以便整體、全面、統籌地設計出解決問題的策略。

（二）關聯式思維與小學古詩詞教學的聯系

針對古詩詞教學中存在的問題，筆者認為，教師運用關聯式思維解讀、研讀教材和課標，構建小學語文古詩詞教學結構體系，梳理整合分布于各冊教材中的古詩詞內容，設計基礎性學習任務群，有利于學生理解和背誦古詩詞，改善古詩詞教學現狀。設計小學古詩詞學習任務群，離不開關聯式思維。

三、關聯式思維在古詩詞學習任務群中的應用

（一）從時代維度構建古詩詞學習任務群

時代是詩人創作的土壤，同一時期的作品具有諸多共性。在學習鑒賞古詩時，不能將時代背景與古詩學習割裂開［6］96?！?022年版語文課標》把課程內容以學習任務群的形式來編排，可謂獨具特色。構建語文學習任務群需要遵循一定的邏輯思路，要圍繞特定的學習主題，設計具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。古詩詞的誦讀與積累屬于基礎性學習任務群。該學習任務群由相互關聯的一系列古詩詞作品組成，具有情境性、實踐性、綜合性等特點，學習目標共同指向學生核心素養的發展。編排學習任務群所遵循的邏輯思路便是關聯式思維。以詩人、主題、時代、類別、流派等分別構建古詩詞學習任務群，可以提高學生的學習興趣和古詩詞教學效率。因此，教師需要結合時代背景設計古詩詞學習任務群，通過時代背景關聯一個古詩詞學習任務群，總結歸納出同一時期作品的共同特點。關聯式思維在古詩詞學習任務群中的運用以時代為依托，綜合古詩詞的意境、意象、情感等基本教學元素，共同指向學生綜合素質的發展。唐朝詩壇群星璀璨，有李白、杜甫、張九齡、王維、孟浩然等。小學語文12冊課本中一共編選了60篇唐詩，其中三年級上、下冊課本中共編選了11首唐詩（如表2）。

唐詩在小學語文教材中的分布較為零散，教師針對唐詩設置學習任務群有利于學生誦讀和積累唐詩。例如，三年級下冊共收錄了6首唐詩，在結束一階段的古詩詞教學時，教師可以設計一堂名為“本學年我學習的唐詩”的復習課，通過教學情境創設，引導學生在情境中回憶古詩詞的意境、意象、情感、詩眼等學習元素，然后背誦，做到舉一反三，并運用關聯式思維形成一個唐詩誦讀和積累的知識小體系。

（二）從類別維度構建古詩詞學習任務群

詩歌按照內容可分為愛國詩、思鄉詩、田園詩、送別詩、鄉村詩、四季詩、邊塞詩等；按照表達方式可分為敘事詩、抒情詩、哲理詩等。教師可根據詩歌的題材設計相關的學習任務群。例如，三年級上冊第六單元的單元導語是“祖國，我愛你，我愛你每一寸土地，我愛你壯美的山河”，為了突出愛國主題，本單元安排了李白的《望天門山》《早發白帝城》、蘇軾的《飲湖上初晴后雨》、劉禹錫的《望洞庭》四首古詩，教師可以把“培養學生熱愛祖國大好河山的情感”作為主線，整體設計單元教學內容。結束單元教學后，可以利用多媒體帶領學生一同復習背誦本單元的4首古詩詞，使學生對祖國大好河山產生熱愛之情；可以組織一場名為“祖國風光詩詞朗誦比賽”的古詩詞專題朗誦比賽，提示學生通過查找課外資料積累相關的古詩詞，選擇一首或者幾首自己最喜歡的古詩進行朗誦。這樣，學生在課后自學感興趣的詩歌，既積累了古詩詞，又提高了自學能力。

唐詩通?？梢苑譃槁稍姾徒^句。唐朝是絕句詩藝術成就的高峰期，教師可以組織一場絕句詩專題朗誦會，把全班學生分為兩大組，一組為五絕組，另一組為七絕組，在規定的時間內兩組分別朗誦對應的詩歌，最后數量多的獲勝。這既培養了學生的誦讀能力，也讓學生豐富了詩詞積累量，同時提高了他們的文學素養。

（三）從流派維度構建古詩詞學習任務群

詩歌分流派，如王孟山水詩派、陶謝田園派、岑高邊塞詩派、韓孟詩派、婉約詞派、豪放詞派等，每個流派的作品各具特色。教師引導學生從藝術風格的角度對同一流派的作品進行鑒賞，能讓學生由此及彼，學會用感性與理性相結合的關聯式思維方式進行詩歌的鑒賞并建構自己的審美圖式［6］97。以六年級的古詩教學為例，教師可結合教材中山水派田園詩的內容特點，創設教學情境，以“欣賞王、孟山水詩”為主題設置學習任務群，讓學生收集王維、孟浩然寫的詩，并利用兩個課時進行欣賞、對比學習。在小學語文課本中，王維的詩篇有《畫》《九月九日憶山東兄弟》《鹿柴》《山居秋暝》《鳥鳴澗》《送元二使安西》《十五夜望月》等，孟浩然的詩篇有《春曉》《宿建德江》《過故人莊》等，教師可引導學生誦讀和賞析相關詩歌，從心境、思想情感等方面感知兩位詩人描繪山水的異同。從收集到欣賞、對比，再到完全內化，學生發展了整體思維能力，提高了鑒賞古詩詞的能力。

（四）從詩人維度構建古詩詞學習任務群

小學語文課本編選了李白的《古朗月行》《望天門山》等9首古詩，王維的《畫》《九月九日憶山東兄弟》等7首古詩，杜甫的《絕句》《春夜喜雨》等4首古詩。值得注意的是，同一個詩人在不同時期的詩篇風格可能會大相徑庭。教師可以引導學生整理同一作者在不同時期的詩詞作品，從中了解其人生經歷、思想、性格等，使學生對詩人加深認識，在對比分析中提升古詩詞鑒賞能力。例如，以“詩中的李白”為題構建古詩詞學習任務群，小學語文課本中有李白的9首詩歌，《望天門山》和《望廬山瀑布》是詩人青年時期的作品，聯系此時盛唐的背景和他本人的經歷，可讀出他的雄心壯志；《早發白帝城》創作于李白晚年時期，是他在長期輾轉流離后終獲自由所創作的，表達了他的暢快之情。通過關聯式思維，教師可以將李白在不同時期創作的詩歌作品關聯成一個系統（如圖1）。

《2022年版語文課標》強調的相關課程理念，與關聯式思維在教學中強調教學內容內外聯系形成結構化、系統化的知識網絡是一致的。在小學古詩詞教學中，教師把握單篇與單篇詩詞之間的內在聯系，以此設計古詩詞教學，并以學習任務群的形式進行教學，是古詩詞教學的創新實踐。它不僅為小學古詩詞教學提供了全新思路，也符合學生全面發展的要求。

教師是課程教學的實施者，是課程教學過程中促進學生、教師、教材三者互動的引導者。教師應創造性地理解和使用教材，從古詩詞的時代、類別、流派、作者等維度，引導學生運用關聯式思維去構建學習任務群，改變過去的割裂式、單打獨斗式的教學，由點及面，由局部到整體，由分散到集中，引導學生形成富有邏輯性的古詩詞學習網絡框架，促進學生的知識遷移和拓展。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：20.

［2］溫儒敏.小學語文中的“詩教”［J］.課程·教材·教法，2019，39（6）：4-10.

［3］劉云峰.淺談如何在小學古詩分類教學中提升學生思維品質［J］.考試周刊，2019（80）：39-40.

［4］斯珀波，威爾遜.關聯：交際與認知［M］.蔣嚴，譯.北京：中國社會科學出版社，2008：185-187.

［5］魏皓潔.“關聯式思維”視域下高段古詩組合學習的實踐研究［J］.中小學教師培訓，2021（1）：64-67.

［6］尚輝.古詩詞整合教學策略探討［J］.文學教育（上），2021（10）：96-97.

（責編 黎雪娟）