日本幼兒園教育環境創設理念的發展歷程及啟示
——基于日本《幼兒園教育綱要》五次修訂的視角

趙東群，胡金瑩

（1.洛陽師范學院學前教育學院，河南洛陽 471934；2.浙江師范大學兒童發展與教育學院，浙江杭州 311231）

環境作為圍繞在人們周圍的客觀世界，人的形成和發展就是不斷與外部環境進行物質、能量、信息交換的過程［1］604。幼兒教育也正是通過建構幼兒與環境之間的關系，促進幼兒的生存和發展。幼兒園最有影響力的教育體驗和最根本的特征就是對“環境”的強調［2］116。無論哪一種幼兒園課程其根基都是環境［3］34。正如英國學者海倫·佩恩所言：“有關幼兒教育質量的問題本質上來說是如何創設優質的環境促進幼兒發展的問題?！保?］3成人一個最大的價值就是不斷調整環境的復雜性，以支持幼兒不斷發展和進步［5］。幼兒園環境質量也被公認為任何一個國家開展幼兒教育事業首先需要面對的問題。

近年來，日本幼兒園教育環境引起了世界廣泛關注，但國內相關研究主要集中在介紹日本幼兒園環境設計的特點，缺少對日本幼兒園環境創設背后理念的深度挖掘。一直以來，日本在幼兒教育中賦予“環境”特殊的地位。特別是國家層面的幼兒園教育指導方針《幼兒園教育綱要》（以下簡稱《綱要》），自1956 年頒布以來隨著時代的發展、社會環境和兒童生活的變化前后經歷了五次修訂，修訂中一直將“幼兒園應該如何創設環境”作為幼兒教育的基礎和修訂基本方向，顯著體現了日本對幼兒園環境的理解和認知的變遷。因此，從《綱要》修訂的視角探索日本幼兒園環境創設理念的變遷，對深化和拓展中國關于幼兒園教育環境的認知，把握未來幼兒園教育環境創設的走向，提高幼兒教育質量意義重大。

一、基于《綱要》五次修訂管窺日本幼兒園教育環境創設理念的變遷

教育理念對幼兒園環境的輸入具有決定性作用，日本幼兒園環境創設理念的變遷與其保教理念的迭代密不可分［6］?？v觀日本二戰后幾十年間的幼兒園保教理念，經歷了“從生活主義到學科主義再到教師主導的活動，最后到（教師援助下的）幼兒主體性活動”的歷史變遷［7］。在此過程中，“環境”作為幼兒園教育活動實施的前提和基礎，也隨著教育理念、教育目標、教育內容以及教育活動的組織形式的變化而不斷更迭。結合《綱要》的修訂內容，從幼兒園環境創設的目的、環境構成的對象、環境創設的主體、環境的性質四個層面分析，發現日本的幼兒園環境創設理念的變遷主要經歷了四個階段。

（一）以“教育活動”為中心的環境創設階段（1956年/1964年）

1956 年日本文部省頒布了第一部《綱要》，《綱要》指出：“幼兒園教育的目標是準備適合幼兒的環境，讓幼兒在那里生活，指導幼兒更好的向理想的方向發展?！被谶@一目標，將幼兒園教育內容劃分為健康、社會、自然、音樂、繪畫、語言6大領域，并具體指出各個領域中應該獲得的“理想經驗”。本次《綱要》為幼兒教師有計劃、有目的的開展幼兒園教育活動提供了基礎。然而，自1956年《綱要》實施以來，日本幼兒園教育出現嚴重的“小學化””學科主義”的傾向。因此，1964年文部省對《綱要》進行第一次修訂，本次修訂首先明確了幼兒教育具有區別于小學教育的獨特性和意義，其次將以往的“理想經驗”具化為137 條“理想的目標”，并提出幼兒園教育應該通過具體的、綜合的經驗和活動開展。雖然這一時期日本開始強調幼兒教育應該從幼兒的生活和學習特點出發，尊重幼兒的年齡特點，但此時在教育活動的組織實施上仍然具有集體教學的特點，主張教師在活動中發揮主導作用，呈現出活動主義傾向［8］45。

受到活動主義傾向的影響，1956 年頒布和1964年第一次修訂的《綱要》均呈現出以“教育活動”為中心的幼兒園環境創設理念。如，1956 年《綱要》在第三部分幼兒園教育活動指導計劃與編制中提出：“幼兒園在進行教育活動時要構成適應指導計劃的環境，……教師必須努力使環境設施盡可能地符合指導計劃，努力將教育效果提高到最高水平?！?964年版《綱要》在第一章總則第一部分幼兒園教育基本方針中提出：“為了實現幼兒教育的目標，要根據當地實際情況，完善幼兒園的生活環境，進行適宜的指導?！痹诘谌掠變簣@指導一般注意事項中提出：“根據地區和幼兒的實際情況，適當地調整設施、設備、教具等物質環境，使每個幼兒都能夠有安全感地進行各種各樣的經驗和活動。此時，對于游樂設施、圖畫書、視聽教材等教具，要適當地選擇并加以利用?！?/p>

可見，1956年版與1964年版《綱要》總體上都是以“教育活動”為中心來構成幼兒園環境。環境創設的目的是為實現幼兒園教育目標和進行“理想的經驗和活動”提供一個適宜的場所。環境構成的核心要素是保障“教育活動”有效實施的設施、設備、教材、教具、游具、畫冊等物質材料。這一時期幼兒園環境傾向于一個物理空間及滿足教育活動所需的物質材料，教師在創設幼兒園環境時應遵循符合幼兒園教育指導計劃，提高教育效果的原則。

（二）“通過環境進行教育”的幼兒園教育環境創設階段（1989年）

1964年《綱要》實施以后，受到“理想的目標”影響，日本的“小學化”的問題并沒有改善，又陷入了“目標主義”的誤區，教育活動的實施完全服務于“理想的目標”，忽視幼兒自主、自發、自然的活動［9］201。與此同時，隨著城市化、信息化、女性就業等社會環境的變遷，日本社會出現了人際關系減弱、與自然的接觸變少、過渡保護或干涉等育兒問題。1983年的政府調查報告顯示，“缺乏生活體驗的幼兒”“不能主動玩耍的幼兒”“沒有形成基本生活習慣”的幼兒數量不斷增加。為了應對環境的變化以及促進幼兒的發展，有必要盡快形成關于幼兒教育的共同理解，探討幼兒園教育內容和方法的改善。為此，1989 年，《綱要》迎來了時隔25年的一次大修訂。本次修訂首先提出了幼兒教育的基本原理，指出“幼兒園教育是以幼兒的特點為基礎，通過環境進行的教育。為此，教師要努力與幼兒共同創造更好的教育環境”。其次，將以往幼兒園教育的內容從6大領域按照兒童的認知發展劃分為健康、人際關系、環境、語言、表達5 大領域。最后，關于幼兒園活動的組織與指導指出：“幼兒園教育是通過幼兒有意愿地與環境接觸而創造出的具體活動來實現其目標的，”主張以幼兒自發的游戲為中心進行活動的組織與指導。至此，日本確立了“通過環境來進行教育”的幼兒教育理念，倡導通過創設教育環境，以幼兒在與環境的互動中產生的的主體性活動為核心開展教育活動，教師是活動的支持者。本次修訂徹底打破了以往強調的通過教師發揮主導作用進行保育活動的觀念，正式確立了以幼兒為主體，以游戲為中心的保育理念。

隨著1989 年版《綱要》中日本幼兒園教育理念和課程體系的變化，幼兒園教育體系與幼兒園環境創設之間的邏輯關系也隨之產生了根本性變化。首先，幼兒期不再被認為是通過學習教師所教的東西長大的時期，而是通過在游戲中與周圍環境互動，自主開展活動，從而學習各種東西的時期。因此，1989年版《綱要》在第一部分總則中明確了“通過環境進行教育”的理念?！巴ㄟ^環境進行教育”即在幼兒園生活中，讓幼兒主動的與周圍的環境互動并開展相關活動，以有計劃的、自然的形式進行教育?！贝藭r，幼兒園環境不再被單純的看作是服務于特定的教育活動的物質材料和空間，而是促進幼兒發展所需體驗的人、事、物。幼兒園環境成為了以幼兒為主體，可以積極介入的環境。1989 年版《綱要》中將確保游戲所需的時間和空間場所，營造幼兒玩耍的場所、工具或氛圍，支持同齡人之間的交流等都作為環境構成的例子，并強調要“創設對幼兒有吸引力的環境”，即適合幼兒發展，符合幼兒興趣和需要、遵循幼兒生活變化的環境。其次，1989 年版《綱要》的一個顯著變化是，刪除了以往的“理想的活動”，把“幼兒的生活”作為一個核心概念，提出幼兒園的重要任務是“促進幼兒的主動活動，使適合幼兒期的生活得以開展”。這說明日本的幼兒園教育活動不再從“理想的活動”出發，而是從幼兒的實際生活出發?；诖?，1989年版《綱要》主張在幼兒園環境創設中要引入幼兒的日常實際生活環境。這種變化把對幼兒的認識擴大到幼兒的整個原生活中，將以往被“理想活動”遮蔽而在教育過程中不被關注的幼兒生活，以教育過程形式積極吸收進來。環境創設便成為尋找幼兒生活中實際存在的情境，并在其延長線上進行環境構建的努力。

可見，這一時期幼兒園環境創設的目的是創造能夠激發幼兒自發活動的多樣情境。環境構成的資源涵蓋物與人，即是廣泛的，也是日常的?？梢哉f，幼兒園所要創設的教育環境與幼兒日常生活存在于同一時空，具有生活化、開放性、靈活性的性質。但這種開放的環境創設方式，不設想“理想的活動”，會引起現場教師的混亂。

（三）以“幼兒教育生態系統”為中心的環境創設階段（1998年/2008年）

1998 年版和2008 年版《綱要》大體上繼承了以往“通過環境進行教育”的原則和體系，但在若干方面與以往有所不同，其中兩個顯著的變化是教師在環境創設中的主體地位得到強調，建構小學、家庭、社區等與幼兒園密切聯系的“幼兒教育生態系統”受到重視，形成了以“幼兒教育生態系統”為中心的環境創設時期。

首先，1989年《綱要》實施以后，幼兒為主體，游戲為中心的教育理念在幼兒教育中得到了貫徹，但隨著幼兒教師指導作用的弱化，教師一時無法適從，陷入到一種放任自流的混亂狀態中。此外，90年代，日本社會出現了少年犯罪、厭學等問題，特別是社會交往缺失導致幼兒發展問題不斷增加，父母的育兒焦慮也日益劇增。面對這些問題，中央教育審議院認為在幼兒教育生態系統中，不僅幼兒園起作用，家庭、社區、社會也具有重要的作用。因此，文部省于1998年對《綱要》進行了第三次修訂。此次修訂的《綱要》進一步肯定“通過環境進行教育，師幼共創更好的教育環境”“以游戲為中心進行綜合指導”等基本觀點，并明確了一個重要觀點，即“教師是環境建構的主體”。為了確保幼兒主體性活動的實現，教師的基本作用是基于對幼兒的理解而創設有目的的教育環境。并提出了“有計劃的環境構成”與“教師的援助作用”的要求，強調幼兒活動的主體性只有通過教師的援助才能夠得以實現。如果沒有教師的參與，就不會構成包括理想的教育價值在內的環境［10］331-333。這表明教師是幼兒與環境之間交往的媒介，環境本身不是客觀產物，而是根據教師基于對幼兒及其與幼兒有關的周邊關系的認識，結合教育意圖建構的創造性的、潛在性的意義。此外，為了應對少子化以及家庭與社會要求的多樣化，必須加深幼兒園與家庭、社區的聯系，積極開展育兒援助，并推進幼兒園運營活動的彈性化，實施臨時保育等。

其次，90年代后期，日本的少子化問題持續發酵。2005年中央教育審議會在《關于把握兒童周圍環境變化的未來幼兒教育的良好實踐》報告中指出社區教育力和家庭教育力的下降是導致當前社會出現少子化、小家庭化、成人優先、人際關系和社區連帶感弱化等問題產生的重要原因之一。因此，未來幼兒教育需要與社會、家庭統合。特別是幼兒園具有提升家庭和社區教育力的責任［11］。在此背景下，文部省于2008年對《綱要》進行第四次修訂。此次修訂的《綱要》的突出特點是強調幼兒園教育與家庭、小學及社區的聯系，將“育兒援助”和“臨時保育”規定為幼兒園教育的有機組成部分。例如，在與家庭的聯系方面，《綱要》中提及：“通過創造與監護人交流信息的機會或創造監護人與幼兒共同開展活動的機會等，加深照顧監護人幼兒期教育的理解?！笨梢?，本次《綱要》要求幼兒園讓監護人作為幼兒園內教育課程的一部分參與，進而為監護人創造了解幼兒期教育的時間、空間和機會。在與小學聯系方面，添加了“準備幼兒和兒童交流的機會或與小學教師交換意見的機會等，謀求聯系”，強調幼兒與小學兒童和教師交流的場所和機會是重要的幼兒園教育環境。此外，在文部省對本次《綱要》的解說中也指出：“幼兒園應該把包括社區的幼兒的整個生活納入視野”“來構成適當的環境，使其生活充實起來”［12］217?！坝變旱恼麄€生活”是指與幼兒園、家庭和社區聯系在一起的生活。

上述可知，1998年和2008年修訂的《綱要》均十分強調以“幼兒教育生態系統”為中心構成幼兒園教育環境，強化幼兒在園生活與家庭、小學、社會等生活的連續性，以及發揮幼兒園作為延伸保育及育兒支援中心的角色。至此，幼兒園環境創設的內涵和外延得到了拓展。環境創設的目的不僅是為了幼兒園教育活動的開展，也是為了為家庭、社區和社會等與幼兒相關的人提供一個交流、共享育兒信息和知識的環境，即幼兒園一方面將家庭、社區、社會擁有的資源引入幼兒園，另一方面幼兒園通過自身享有的育兒經驗和資源反哺家庭和社區，建立支持家庭教育功能的環境。環境構成的內容和對象擴大到幼兒園之外。這些對象是由于家庭的孤立和當地社區的瓦解，幼兒在幼兒園之外很難體驗到的對象，如，與同齡人或其他年齡對象的交往、與社區中不同職業的人或人才和活動等。這一時期幼兒園教育環境超越了日常支持幼兒直接多樣體驗的環境意義，成為父母或地區居民等教師以外的承擔教育的多元主體的學習合作共育的空間。

（四）發揮幼兒主體性的環境創設期（2017年）

置身于知識、信息與技術加速進化的洪流之中，人工智能是否會擠占人類的就業機會，學校所教授的內容能否適應時代的發展變化，種種疑慮引發了日本對學校教育的重新審視。面對難以預期的未來社會，幼兒教育同樣面臨著全新挑戰。隨著日本國內少子高齡化狀況的不斷加劇，社區的人際關系正在逐漸疏離，日本幼兒教育正面臨由生活環境稀薄化帶來的幼兒生活體驗不足、幼兒教育與小學教育銜接不良等亟待解決的問題。如何通過幼兒教育為個人的未來發展奠定堅實基礎，如何確保幼兒能夠通過教育與保育獲得應對未來挑戰所需要的資質與能力成為日本政府尤為關切的重點課題［13］。鑒于此，文部省于2017年進行了《綱要》的第五次修訂。此次修訂在教育理念上提出，肯定了“通過環境進行教育”的基本理念，不同以往的為了實現教育目標“教師要為幼兒創設適宜的環境”理念，指出“教師與幼兒一起創設更好的教育環境”。其次，在制定指導計劃部分提出“幼兒園教育是通過幼兒自身主動的與環境互動而創造出來的具體活動來實現其教育目標的?！敝贫ㄖ笇в媱潟r應注意以下事項：“通過構成切實的環境來選擇和開展活動；為了達成具體的教育目標，環境要適當構成，幼兒要通過自身環境，展開各種各樣的活動，同時獲得必要的體驗。此時，要重視幼兒的生活面貌和想法，使環境始終保持適當性?！闭绗F象學家所主張的，重視幼兒原初的生活世界和鮮活的身體體驗，就是返回幼兒的生命實踐路向，促進幼兒生命能動舒展［14］。此外，在幼兒園運營注意事項上提出：“幼兒的生活是以家庭為基礎，通過地區社會逐漸擴大的，充分謀求與家庭的合作等。幼兒園的生活要與家庭和地區社會保持連續性同時展開。同時，積極利用包括地區自然、老年人和異年齡兒童等在內的人才、活動和公共設施等地區資源，努力使幼兒獲得豐富的生活體驗?！贝送?，在繼承2008年《綱要》與家庭合作交流以外，還將謀求與保育所、幼保合作型認定兒童園、小學、中學、高中以及特別支援學校等之間的合作和交流，設立與殘疾幼兒學生交流及共同學習的機會，努力培養相互尊重、共同合作生活的態度。

由上述可知，2017年修訂的《綱要》基本繼承了“通過環境進行教育”和“以幼兒教育生態系統”為中心的教育環境創設理念。關于幼兒園教育環境創設最重要的變化是，環境創設的主體從單一主體轉變為“兒童為本，師幼共創”的雙主體，鼓勵發揮幼兒在環境創設中的主體作用。環境創設的目的是培養幼兒入學和適應未來社會的資質和能力，支持家庭和地區育兒使幼兒的生活變得豐富多彩。環境創設的理念產生本質性轉變，從創設服務于教師開展教學活動的環境轉向創設服務于幼兒開展學習活動的環境，從創設一種教育環境轉向適應當下的環境進行有效的學習，強調從幼兒生活的真實環境和真切情景中開展教育，這是一種生活化、多樣化、靈活性、真實性的環境。

二、日本幼兒園教育環境創設的特點及啟示

在教育上環境所扮演的角色相當重要，是一個激勵我們邁向新方向的空間，或是建立關系、做出決定和形成一種特殊文化（一種存在方式）的地方［15］1。如今，幼兒教育如何應對知識化、信息化、人工智能等因素帶來的少子化、人際關系疏離、幼兒生活體驗不足、幼小銜接不良、父母育兒焦慮等問題亦是我們面臨的現實問題。杜威的教育環境理論認為：“兒童在連續和進步的社會生活中所必須具有的態度和能力的發展，不能通過直接傳授發生，要通過環境的中介作用發生?！保?6］24目前我國幼教領域已經充分認識到幼兒園教育環境不僅包含物質環境，還包含人的環境和自然環境。但在幼兒園教育環境的構成和功能的發揮上，仍然存在脫離幼兒園整個生態系統，注重發揮環境物理功能，強調物質材料的投放和物理空間的規劃的問題［17］22。那么，如何應對未來社會發展變化的趨勢，為幼兒提供一個適宜的，指向其未來發展的教育環境呢？日本的幼兒園教育環境創設理念的變遷和特點為我們提供了一定的啟示和借鑒。

（一）以幼兒的整個生活脈絡為出發點，構建廣泛的幼兒園教育環境

只有從幼兒生活入手的教育才是有效的，生動的［18］?？v觀日本《綱要》的五次修訂，幼兒園教育的始終以提供適合幼兒的環境，充實幼兒的生活為主要目標。恰如日本兒童中心主義保育觀確立人倉橋物三所言：“幼兒園保育的真諦就是面向幼兒的生活進行教育?！保?9］49因此，《綱要》的數次修訂中始終堅持以“幼兒的生活”為核心，主張構成與幼兒的生活和游戲相對應的環境。不同的是隨著教育理念和社會的發展，關于幼兒生活的范疇在不斷的擴大，從關注幼兒的在園生活拓展到幼兒的原生活（即日常實際生活），再到幼兒的整個生活（涵蓋家庭生活、學校生活、社會生活等），到現在關注幼兒的未來生活。與之相應，日本幼兒園教育環境在空間、時間、內容和功能上不斷拓展。首先，環境創設空間從幼兒園內向外拓展到整個幼兒教育生態系統，涵蓋與家庭、小學、初中、高中、地區社會等方面建立聯系，致力于提供廣泛的自然、文化、人際關系。其次，環境創設的時間據點強調結合幼兒已有的生活環境，立足當下的生活環境，指向未來可能面臨的生活環境。再者，環境創設的內容不僅包含物的環境，更加注重人的環境。日本的幼兒教育重視為幼兒創造與人溝通的環境?？匆粋€學生是不是會學習，基本素質就是看他是否善于與自身周圍事物與人的環境溝通互動。最后，環境創設的功能在保障物理功能（即保障幼兒在園生活，教育活動、游戲活動的順利開展）的同時，強調幼兒園作為育兒支援中心的功能，規定幼兒園同時承擔家庭教育和社區教育的責任。

日本幼兒園教育環境創設理念的發展為我們充分認識“幼兒園教育環境是什么，應該是什么”提供了重要的啟示。首先，幼兒園環境中不僅包含物的因素，更加包含人的因素。人的行為是在某一個場合與他人關系交織中發生的，學習的意義不單只是知識和技能的掌握，學習更重要的是培養孩子學會如何面對周圍的人與事，如何與周圍的人與事溝通互動的能力。因此，營造良好的人際關系環境應該成為幼兒園教育環境創設的基礎。其次，幼兒園環境不僅是幼兒學習的環境，也是與幼兒教育相關的主體（如家長、社會他人等）的學習環境，是一個傳遞教育觀念的公育空間，教育對象不僅僅是幼兒本身，還是與幼兒教育有關的一切對象。正如杜威所說：“‘環境’‘生活條件’這些詞，不僅表示圍繞個體的周圍事物，還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續性?！保?0］因此，幼兒園教育環境創設一方面要引入和利用家庭、學校、社區和社會資源，另一方面要在幼兒園中超創設服務于家庭、學校、社區和社會的環境，進行育兒信息的交流、研討和共享，并形成一個行動者網絡，形成多元主體學習合作共育空間，共同促進幼兒的發展。

（二）以幼兒的自發性和主體性為核心創設支持有效學習和發展的環境

對于幼兒而言，有效的學習和發展是在參與到環境中、與環境互動，并將已有知識與當前學習任務產生聯系，促進有意義學習發生的過程。每一個幼兒的潛能都是在與環境的互動中被挖掘并具體化表現出來的。幼兒在與環境的互動中加深感受，進而引發下一次與環境的互動和體驗，同時派生出多種關聯體驗，在不斷的體驗和積累過程中逐漸成熟和長大。在與環境的互動中，自發性和主體性比什么都重要，只有讓幼兒根據自己的興趣自發的投入到活動中，經過反復的試錯，逐步掌握與環境互動的正確方法，才能不斷生長。因此，日本幼兒園主張以幼兒的自發性和主體性為核心，通過幼兒自己動手、動腳、動腦，在與同伴的玩、爭、造、挑戰中，創設與幼兒的生活和游戲相對應的環境。在日本很多幼兒園的空間、設施和玩具是根據幼兒的想法設計出來的，滿足幼兒的需要和心理期待是環境創設的依據和目的。

目前中國的幼兒園教育環境創設中不斷提出和強調的“兒童立場”“兒童視角”理念本質上就是對幼兒自發性和主體性的強調。那么如何在實踐中創設以幼兒的自發性和主體性為核心的幼兒園教育環境呢？日本的經驗啟示我們，首先，在環境創設中重視幼兒的自發性。所謂自發性是指從幼兒的興趣、需要和心理期待出發創設環境。這種自發性即是一種認知存在也是一種精神存在。認知上的意味著幼兒園教育環境應幫助幼兒建立一種“這是我的環境”的認知。區別于傳統的幼兒園環境規制，這不能去，那不能碰的環境約束，幼兒園更多的在環境中創設屬于幼兒的物品和空間。通過一種“這是我的環境”的覺知和營造，讓幼兒在環境中進行自我引導式的學習和發展。精神上意味著，環境讓幼兒感受到“我是有價值”的，也就是我能夠為環境做貢獻。如，我可以為干凈、有序的環境做貢獻、我可以為改善環境做貢獻。這種貢獻可以是體能的、技能的，也可以是思想的。無論何種形式的貢獻，核心是讓兒童在貢獻中感知自我價值獲得存在感，進而完成自我實現。其次，在環境創設中重視幼兒的主體性。所謂主體性是指幼兒是環境創設的主人，充分發揮幼兒在環境創設中的主觀能動性。本質是一種自由感的體現，它不僅體現在我可以自主選擇我喜歡的環境，更體現在我可以改變我不喜歡的環境。教師需要充分讓幼兒認識到“幼兒是環境的主人”，幼兒有能力且有權利對幼兒園環境做出決定。幼兒是否能夠投入到以及多大程度投入到環境中是判斷幼兒園教育環境好壞的重要標準。成人要在創設環境的過程中傾聽兒童的想法，了解兒童的創意。讓兒童成為班級環境的規劃者、設計者和改造者。

（三）立足幼兒期本質特征，重視室外活動環境的提供

日本幼兒教育環境構成的變遷體現了立足于幼兒期本質特征的教育體系的一貫努力。進入21世紀，受城市化、信息化、電子游戲等因素的影響，日本出現了人際關系疏離、幼兒游戲從戶外轉向室內，從動態轉向靜態的現象。面對這種情況，2008年《綱要》針對幼兒戶外活動大幅度減少的生活環境變化，提出要加強戶外體育活動并從中體驗運動的樂趣。2017 年《綱要》針對幼兒生活體驗單一的問題，強調幼兒園生活要與家庭、社區、社會生活保持連續性，使幼兒獲得豐富的生活體驗。因此，日本幼兒園環境創設中特別注重室外庭院環境（即戶外自然活動環境）和社會生活體驗環境的提供。一方面，日本幼兒園室外庭院環境因其回歸自然，回歸天性的特點受到廣泛的關注。在創設戶外環境時天然的材料，自然界的花、草、樹木、沙、水、土、石等元素貫穿其中，幼兒園看起來樸素自然，但是卻能夠給予幼兒在其中充分感知季節變化，感受生命成長，探究自然奧秘，釋放身體能量、冒險和挑戰自我的機會和時間。另一方面，日本幼兒園會為幼兒提供職業體驗環境。通過在模擬仿真體驗館中真實的職業體驗讓幼兒對不通過職業和社會生活有更多的了解。這也說明日本幼兒園主張帶領幼兒走出幼兒園，走向社會，獲得一種更加開放、豐富的生活環境。

最豐富的學習環境就在室外，室外有更大的空間、更多的感性材料、更多的不可預見性、更多的開放性任務。在史前時期人類許多的才能和智慧都是在應對自然環境的挑戰中形成的［21］6。半個世紀以前，幼兒常常有機會到室外玩耍，對自己的身體發展承擔更對的責任。然而，現如今幼兒教育面臨的一個重要問題就是為幼兒設計好的生活和環境，讓幼兒缺乏身體活動、缺乏與自然界以及周圍世界的聯系和參與感。如，英國一項研究表明，20世紀90年代幼兒家庭周圍為幼兒提供的游戲空間被壓縮到二十年前的九分之一［22］15。在中國，幼兒同樣面臨嚴重的室外活動缺失問題，許多幼兒園戶外環境的設計以功能區劃分，高度控制和設計好的生活，不僅缺乏自然性和自由性，還不斷剝奪著幼兒自主學習、照看自己、以及探索更多可能性的機會。幼兒天生是好動的、好游戲的、好奇的，對大自然充滿了神秘的向往和無限的渴望。從出生那一刻起大腦的發育就建立在身體活動的模式之上，身體活動越復雜，越頻繁，對于大腦的發育越有好處。缺乏身體活動對幼兒來說是對學習的一種禁錮。無論在哪個時代，幼兒都應該是孩子，幼兒園都應該重視自然的游戲和樸素的生活實踐，為更健康，更可持續的世界做出更大的貢獻。若曾經城市化進程壓縮了幼兒接觸自然的空間、時間和機會，那么如今幼兒園教育環境創設應該進行一種革命，即室內環境和室外環境一體化，凡是能夠在室外開展的活動盡量在室外進行。特別是，隨著兒童友好城市的推進，中國各城市、各地區都在極力打造兒童體育公園和兒童職業體驗中心，這為幼兒園構建豐富的室外活動環境奠定了良好的物質基礎。幼兒園環境創設的思維應該進行一種從“創設”到“利用”的轉變。環境并不是簡單的一種從無到有的創設過程，更是一種基于幼兒的周圍環境，即基于幼兒的生活、基于家庭、社區、社會等“幼兒教育網絡”等環境進行利用的過程。幼兒教師應該不斷思考幼兒周圍環境中有什么？幼兒可以用它做什么？怎樣使幼兒感興趣并主動的使用它？

（四）幼兒教育環境創設應實現幼兒主體性和教師教育意圖之間的平衡

日本幼兒園教育環境創設經歷了以教師和教育活動為中心的環境創設期，到以幼兒和自主游戲為中心的環境創設期，再到教師與幼兒一起共同創設的時期?，F如今，日本幼兒教育課程的運行在強烈依賴教師作為環境建構者的主體性和專業性力量的基礎上，力求打破傳統以確定的教育活動為依據構建環境，主張創設幼兒能夠主動介入、自主開展活動的環境。即幼兒園環境創設應兼顧幼兒的主體性和教師教育意圖之間的平衡，其本質是要求幼兒園教育環境的創設保持彈性和計劃性的統一。日本學者小川博久更是指出幼兒教師是“彈性的環境創設者”。首先教師應該根據幼兒的活動水平、興趣、需要和經驗有計劃的進行環境創設。但實際的情況并非總是和預先的計劃保持一致，教師應該及時根據幼兒的興趣和實際情況對環境做出調整，為幼兒能夠更好的自主開展活動服務［23］72-82。例如，日本著名的熊本市DAIICHI 幼兒園，最初在幼兒園房頂設計一個天井，安置電動玻璃天窗，計劃在雨天關閉，晴天打開觀察天氣。但是在天井并未完成時，教師發現雨天的時候雨水直接流入地面，形成的小水塘，幼兒玩的更開心，于是根據幼兒的興趣做了調整，在雨天的時候打開天窗。

目前我國幼兒園教育環境創設中存在幼兒主體性發揮不足，教師計劃性發揮有余的現象。在環境創設中充分尊重幼兒的主體性，本質是要求幼兒園“把環境還給幼兒”。首先，環境要追隨幼兒的興趣和環境的變化及時進行調整。幼兒的興趣是變化的，環境的創設必須隨之不斷做出相應的調整。其次，環境本身是不斷變化的，教師要隨時隨地的捕捉和利用變化的環境，并使幼兒在捕捉環境的過程中使幼兒獲得新的體驗，獲得充實感。此外，“把環境還給幼兒”，還意味著幼兒園環境的基點應是幼兒的生活，幼兒的發展，幼兒的變化。教師要更深入幼兒的經驗世界、生活世界，需要具有對幼兒視角的體察和研究。這意味著除了教育學、心理學等，還要將童年人類學科、兒童地理學、童年社會學以及童年人類學等跨學科融入其中。