基于比較文學理念的古詩詞教學策略探析

鄧虹　符卷

［摘 要］在小學閱讀教學中，古詩詞以單篇教學為主，教師常常先逐字逐句進行解讀，再要求學生背誦。這樣流于表面的教學，導致古詩詞的價值難以得到發揮。隨著文學閱讀與學習任務群理念的提出，教師在古詩詞教學中可基于比較文學的理念，引導學生比讀同詩人詩作、同主題詩作、同類型詩作等，在比較品讀中拓寬學生的閱讀視野，讓學生感受同一詩人不同階段的詩歌特點，體會同一主題詩作中意象的多元組合，理解同一類型詩作中截然不同的表情達意的方式。這樣，多角度、全方位地進行比較閱讀，探索古詩詞的文化內涵，能提升學生的文化自信，發展學生的鑒賞能力和表達能力。

［關鍵詞］比較文學；古詩詞教學；教學策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）04-0005-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）將“文學閱讀與創意表達”學習任務群歸屬于發展型學習任務群。這一學習任務群的建構，旨在幫助學生了解文學作品的基本特點，感受文學語言的魅力，培養學生的文學鑒賞能力和創意表達能力。然而，對統編語文教材中的古詩詞類課文，如何基于學習任務群展開有效教學，是當前亟待解決的問題。筆者從比較文學的角度出發，探討以統編語文教材為基礎開展古詩詞教學的價值和策略。

一、 比較文學理念下的古詩詞教學價值

（一）擺脫孤篇，創新古詩詞教學模式

縱觀一線課堂，不知從何時起形成“只見樹木，不見森林”的局面。哪怕一課中有三首古詩詞，教師仍舊是單篇孤立教學，并固化在解題為始，繼而正音，再則釋意，直至背誦的模式中。誠然，每首古詩詞都有其相對獨立性。但是，當從更大的視角去看待古詩詞時，我們會發現有些古詩詞之間似乎存在著千絲萬縷的聯系。這些聯系或許源于主題的相似，或許是由于形式的相近。因此，在比較文學的理念下，我們可以深入挖掘古詩詞之間的內在聯系，以此來創新古詩詞教學的形式。

通過比較，探尋不同古詩詞之間的聯系，能夠極大地豐富課堂教學內容，幫助學生更好地理解古詩詞的主題思想、藝術手法以及文化內涵等。古詩詞教學重在激發情感，重在厚積薄發，重在由內而外激發學生的學習動機?；诒容^文學理念的古詩詞教學恰好擺脫了以往那種機械、枯燥且低效的孤篇教學方式，讓學生主動地參與到學習中來，有助于培養學生的語文素養和審美能力。

（二）比較參讀，創新古詩詞理解模式

以往的古詩詞教學，目標之一是學生能用現代語言解釋古詩詞。這導致學生對古詩詞的學習普遍不感興趣。如何突破傳統古詩詞理解的固定模式呢？比較文學的理念為我們提供了有益的啟示。

首先，比較文學理念要求教師在教學前梳理不同古詩詞之間的淵源和承繼關系。這可以幫助學生更好地理解古詩詞的發展歷程，從而更準確地解讀古詩詞深厚的文化內涵。譬如，將不同時代同類題材的古詩詞進行比較，引導學生發現它們在表現手法及主題上的差異和相似之處，從而使學生更好地理解古詩詞內在的傳承和創新。其次，在教學過程中，教師可以適時拓展一組古詩詞，讓學生在比較閱讀中觸類旁通。課堂上，教師選取不同詩人、不同時代、不同主題的古詩詞進行比較，能幫助學生更好地理解古詩詞的共性和差異。

比較文學理念下的古詩詞教學，可以幫助學生更好地理解古詩詞的意蘊和特點，培養學生的創新思維和批判性思維；同時，可以促進教師教學方法的改進，實現以詩啟智、以詩育人的教學目標。

二、 比較文學理念下的古詩詞教學策略

（一）比讀同詩人詩作，知人論世見其心

葉嘉瑩先生提出，要挖掘詩作中作者所感發的生命價值，需要知人，即從人的性格、經歷來探討詩詞的內容、思想、情感等。而能夠入選統編語文教材的每一首古詩詞，都是經典之作。古詩詞有著豐富的價值，絕不僅僅是遣詞造句方面，古詩詞背后作者的人格、理想以及古詩詞的創作背景等也值得學生探究。在古詩詞教學中，教師以教材文本為基點，補充詩人的多篇詩作，讓學生在比較閱讀中了解古詩詞的深意、作者的情感。這樣，學生在比讀中會意，在比讀中知人，在比讀中共情，實現了對古詩詞的深度學習。

例如，教學統編語文教材四年級下冊《墨梅》一詩，我們這樣進行比較教學（見表1）。

“梅”是王冕詩作中永遠帶著光環的主角。教學中，如果只是讓學生欣賞綻放于枝頭的梅花姿態，感受其從字里行間彌漫而出的清香氣息，那似乎淺薄了些。在王冕的詩作中，梅蘊含著多層次的意義。因此，教師要對他的詩歌進行因跡求心式的探索。教師要在詩歌的細微處發現信息，循著信息點去補充王冕更多的詠梅詩。在對詩人詩作的比讀中，學生就能感受到梅花背后王冕的人格以及梅花所散發出的人文魅力。

（二）比讀同類型詩作，舉象造境悟其情

統編語文教材中，古詩詞幾乎沒有獨立作為一課來編排，而是成組出現。而成組出現的古詩詞往往可以歸屬為一類，有的是邊塞詩、有的是思鄉詩、有的是離別詩……這為教師拓展同類詩作，進行比讀教學提供了條件。古往今來，無數文人墨客面對同樣的事物、景物，寫下了不同的詩作。教學時，將這些詩作引入課堂，引導學生對比閱讀，能豐富學生的閱讀體驗。而意象是體現詩人主觀情感的具體物象，也是讀者與詩人進行情感交流的載體。同類型的詩作中，一般有一些常見的意象。比如，思鄉詩中常見的意象有“明月”“鴻雁”“浮云”等；邊塞詩中常見的意象有“大漠”“孤城”“烽火”等。在教學統編語文教材四年級下冊的《芙蓉樓送辛漸》一詩時，教師就可以引導學生根據意象來比較、體會詩歌的內容。具體見表2。

在古詩詞教學中，抓住常見的意象，不斷補充同一意象的詩詞，通過拓展式比讀、溯源性比讀，引導學生感受物象被賦予的主觀情志，能讓學生走進詩人的情感世界。

（三）比讀同主題詩作，任務聯動明其心

統編語文教材根據單元的人文主題將幾首古詩詞編排在同一課中，它們之間的聯系有的緊密，有的松散。因此，在研讀教材時，進行主題凝聚，并整合相關資源是必不可缺的一環。在新課程理念的引領下，除了教材中的古詩詞，教師還可以根據教學主題自主選擇群詩，進行學習任務群設計，引導學生從詩韻、詩境、詩心等不同維度進行比較閱讀，感受思辨之樂，體會創造之趣。下面以統編語文教材五年級下冊第一單元的《四時田園雜興（其三十一）》的教學為例進行說明。筆者根據范成大的《四時田園雜興（其三十一）》的主題，把翁卷的《鄉村四月》、楊萬里的《稚子弄冰》、 曹豳的《春暮》、雷震的《村晚》等組合在一起，組成了“田園村居詩一組”，引導學生開展群詩比較閱讀活動。

1.比讀詩韻，邁進詩歌之門

葉嘉瑩先生曾說：“聲音里有詩歌一半的生命?！睂旁?，要密詠恬吟方可得其深遠之韻。學生學詩，要反復誦讀。在誦讀中，學生就會發現那些只可意會不可言傳的內涵。這種發現可能來自押韻、平仄、對仗、節奏等。為了讓學生把這些發現可視化，筆者設計了兩個活動。

活動一：“且聽且誦品音韻之優美”。首先，讓學生聽音頻誦讀，并試著選擇合適的節奏誦讀，感受田園詩節奏的和諧之美；接著，讓學生圈出每句詩中的平聲字，試著拖長平聲字的讀音來誦讀，感受田園詩的平仄錯落之美；最后，聽一聽吟唱音頻，感受田園群詩中不同的情感美。

活動二：“且比且思明格律之規整”。在比較韻部和平仄時，引導學生發現田園詩格律的特點，并學以致用，讓學生根據自己對格律的認識，給未學的古詩搭配上聯或下聯。這樣以讀促悟，讓學生感受音律之美，感受格律之美，感受田園之美。

2.比讀意象，感受詩歌之境

在以比讀詩韻打開群詩學習的大門后，筆者引導學生想象詩歌描述的情境，培養學生審美創造的能力。在此任務階段，筆者借助籌辦以“詩說田園”為主題的展覽會這一情境，設計了“聚焦意象，初識詩境”“畫樂相配，營造詩境”兩個活動，讓學生感受詩歌的意境。

首先，在研讀“田園村居詩一組”后，引導學生發現這幾首詩的意象，并將意象分類。這樣，學生了解了田園詩中常見的意象，感受到詩歌的意象美，產生了審美意識。接著，讓學生為五首詩配畫，并說說理由。這樣，學生通過品味字詞、想象畫面，進一步感受詩歌的意境美，從而提升了感受美、創造美的能力。最后，要求學生根據不同的詩題將繪畫作品分成五類，并尋找適合這五類作品的背景音樂。這樣，引導學生感受詩歌的意境，將對畫作的視覺感受與詩歌的意境之美進行匹配，促進了學生對詩歌意境的體悟。

在這兩個活動中，學生通過不斷的比較閱讀，不僅發現了田園詩中常見的意象，還抓住意象感受到其中蘊含的情感，體會到田園詩所描繪的閑適生活。

3.比讀語言，探尋詩心之源

語文新課標明確提出要讓學生“感受語言文字的美，感悟作品的思想內涵和藝術價值，能結合自己的經驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界”。因此，在這一環節的學習任務中，筆者設計了“尋詩眼覓詩心”“閱生平探詩心”兩個比較閱讀活動。

“尋詩眼覓詩心”的過程就是品味語言的過程。筆者引導學生比較閱讀五首詩不同的遣詞與煉字，如《鄉村四月》中“才”“又”二字用得異常靈動，把采桑喂蠶、運苗插秧勞作的緊湊感展現出來，寫出了詩人對田園生活的喜愛；《村晚》中“信口”一詞，盡顯牧童的慵懶，他隨意地吹笛，打破了鄉野的寧靜，為鄉村平添了幾分生氣，富有生活情趣。在交流討論中，學生感悟到田園詩心放閑處、身在靜中的精神內涵。

“閱生平探詩心”的過程就是與詩人跨時空對話的過程。在比較閱讀不同詩人的生平后，筆者讓學生上臺講解詩人與詩，感受詩人的生活、思想、性格等，從而進一步體會詩歌的藝術魅力。

此刻的比較閱讀，是在融通田園詩的精神內核后的深度感悟。此時，田園詩已升華為文化符號，是文人與學生心中共同的桃花源。

總之，基于比較文學的古詩詞教學，能打破以往古詩詞教學重單篇詩作分析，輕群詩聯系對比的閱讀模式。通過同詩人詩作的比較閱讀、同類型詩作的比較閱讀、同主題詩作的比較閱讀，引導學生對古詩詞展開深入研究，使學生獲得思維能力、鑒賞能力等語文能力的發展。