基于批注策略的第一學段字詞學習鏈構建

倪亞君

【摘? ?要】在第一學段的字詞教學中引入批注策略，構建一條字詞學習鏈，能夠打破常規教學的樊籬，使學生的學習從被動走向自主、從獨立走向合作、從接受走向探究，從而提高學生的學習力，培養學生的核心素養。

【關鍵詞】批注策略；學習鏈；學習任務

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）在第一學段的“學業質量描述”中這樣要求學生：“喜歡識字，有意識地梳理在日常生活中學習的漢字、詞語，并嘗試進行分類；愿意整理自己的學習成果，并向他人展示?！边@隱含了一條完整的學習鏈：識字—梳理字詞—整理成果—展示。引入“批注”這一學習策略，與其進行整合，形成新的學習鏈，能夠打破常規字詞教學的樊籬，促進學生自主、合作、探究學習，培養學生的核心素養。

一、設置挑戰，促進識寫記憶

建構主義認為，教學應該以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對知識的意義的主動建構。在識字教學中引入批注策略，能讓學生積極主動地識字，從而促進語文學習方式的轉變，發展學生的識字能力。

（一）創設學習任務

根據《課程標準》，語文課程實施應創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，引導學生自主學習、主動積累和積極探究?；诖?，教師可結合小學低段學生的心理特點，創設“爭做字詞小達人”的學習任務單。具體內容如下。

（1）我很喜歡識字。

（2）我能用涂色、描紅的方式標注難讀難寫的字。

（3）我能想辦法記住生字。

（4）我要思考字詞的意思，把不懂的地方用“＿”畫出來并打上問號。

（5）我能梳理特殊的字詞（多音字、同音字、形近字、近義詞、反義詞等）。

（6）我愿意編寫識字兒歌。

（7）我愿意制作識字卡牌和同學一起玩。

（8）我的學習成果得到了同伴的認同。

這些驅動性任務既包含指向學習意愿、學習習慣的指標，如喜歡識字、愿意編寫識字兒歌、愿意制作識字卡牌，也包含指向學習內容的指標，如字音的認讀、字形的識記、字義的理解，還包含指向學習方法和學習策略的指標，如標注難讀難寫的字、標注不理解的字詞、梳理特殊的字詞。如此，學生既能明確學習任務，又能獲得一些方法上的支持，從而養成較好的學習習慣。

（二）開發批注形式

傳統的批注一般被運用在閱讀中，用于記錄讀者對文本的感受、理解、疑問。教師可將其引入字詞教學，使學生學習字詞時的“思維過程”和“方法運用過程”可視化，讓學生即時看見自己的學習成果，從而在學習中更加主動，以達到更優的學習效果。

1.運用批注符號

一般而言，批注時常常要借用一些符號。一方面，符號有助于學生集中精神展開學習，關注平時學習中很難注意到的字音、字形、字義等方面的細節；另一方面，用各種符號來引導學生的學習，能將他們的思維過程可視化。教師可引導學生使用某些特定的符號規范自己的學習（如表1）。

2.運用熒光筆

雙重編碼理論認為，人的認知包括言語和表象兩個系統，言語系統中的言語碼可以激活表象系統中的表象碼，表象系統中的表象碼也可以激活言語系統中的言語碼。據此，教師可在課堂中引入熒光筆，用顏色激活散落在學生言語系統中的表象碼，引導學生發現散落在表象碼中的相關信息，從而學會用言語系統中的言語碼進行表達。

例如，學生在預習統編教材二年級下冊語文園地七“識字加油站”中的字詞時，通過用不同顏色的熒光筆標記動詞和名詞，自主發現“掃地”“擦玻璃”“倒垃圾”“擺桌椅”這幾個詞語都是動賓結構。其他學生看到同伴的語文書時，也能通過這些直觀標記，瞬間發現這一規律，從而實現“教是為了不教”的目標。不難看出，熒光筆的使用能為學生搭建橋梁，引導學生自主發現符合他們現有認知水平的字詞規律。

二、梳理字詞，開展成果交流

《課程標準》第一次從“梳理與探究”這個維度提出了課程目標，并編排了“語言文字積累與梳理”這一基礎型學習任務群，由此可見“梳理”的重要性。為了引導學生梳理字詞，教師可從以下兩個方面著手。

（一）運用多種圖式

梳理字詞需要用到歸納思維和發散思維。然而，歸納和發散是第一學段學生所不擅長的領域，學生容易產生畏難心理。因此，對于某些特殊的字詞，如多音字、同音字、形近字等，教師需要引導學生開發生動有趣的圖式進行批注，從而激發他們的興趣，使他們能更積極主動地梳理字詞。在教師的引領下，學生自主創造出多種梳理形式（如圖1），還能主動將其展示給教師和同學，起到以點帶面的作用。

（二）打造“交流圈”

由于學生個體之間存在差異，每個學生生成的學習成果也有所不同。對此，教師可積極打造“交流圈”，促進學生間的交流與分享，使其完成對自己初始學習成果的一種梳理，通過彼此間有效的思維碰撞，引發更深入的思考，生成更豐富、更完善的批注內容，從而推動學生的學習從獨立走向合作。

1.規定內容，讓學生有話可說

在“交流圈”中，學生交流時要遵循平等、優先、尊重三個原則。平等指小組成員之間相互平等，優先指平時發言少的學生優先發言，尊重指在交流中遵循社交禮儀。交流內容需圍繞學生的學習成果展開，包括難讀的字、易錯的字、不懂的字詞以及字詞歸納整理的結果等。除了交流自己的學習成果，學生還可以交流自己覺得有意思的學習過程，讓同伴既能學到具體的字詞，又能學到批注的方法。

2.提供話頭，讓學生有理有據地說

話頭指“談話的頭緒”或“打開話題的言談”，是打開言語世界的表達范式和思維支架。教師可以為學生提供話頭，引領學生有理有據地表達自己的觀點，從而使學生在“交流圈”中的交流更有效。學生邊傾聽邊反思，在交流中及時汲取有用的內容，不斷豐富自身的識字方法和經驗。實踐中，教師還可帶領學生將他們交流學習成果時經常使用的話頭整理成話頭庫（如表2），并根據實際需要實時補充，豐富話頭庫中的內容，以幫助在表達上暫時有困難的學生。

三、策略聯動，實現整理探究

教師須遵循學生的認知規律和思維特征，將批注策略與其他策略進行聯動，構建“批注+X”的學習模式，引領學生針對初始學習成果展開進一步的整理、探究，深化認知。

（一）路標領路，學習多種整理策略

在教學時設置學習路標，可以幫助學生建立良好的學習圖式，掌握具體可操作、可遷移的學習方法。具體而言，教師可構建基于批注的字詞整理方法型學習路標，按照“我知道了什么—我需要干什么—我將要知道什么”的學習軌跡，引領學生自覺將學習到的多種策略運用到學習活動中，提高學習效率和學習能力，使學習逐步走向深入和自主。

以多音字“喝”為例，在學生知道“喝”有“hè”和“hē”兩個不同讀音后，教師可以引導學生繼續探究它什么時候讀作第一聲，什么時候讀作第四聲，讓學生借助批注體味“文本層—方法層—知識層”的三級秘妙，自主發現讀音背后的秘密。具體學習路徑如下。

·文本層：讀一讀課文中的詞語，讀準字音。

·方法層：思考詞語的意思，用批注寫下自己的猜想；聯結其他詞語，驗證猜想。

·知識層：觀察發現字詞中的奧秘，寫下自己的所得。

據此，教師可引導學生架構起多音字的學習路標（如圖2），將批注與元認知、預測、聯結等多種策略進行聯動。學生在學習路標的引領下，依次完成探究多音字的任務：運用“批注+元認知”策略，關聯以前學過的讀音并記錄下來；運用“批注+聯結”策略，關聯同個讀音的其他詞語；運用“批注+預測”策略，根據找到的詞語猜測某個讀音的大概意思。由此，從接受型學習走向探究型學習。

此外，教師還可引導學生構建字族學習路標、形近字學習路標、易錯字學習路標等多種路標，為學生建立學習方法支架，將批注與積累、摘要、提問等多種策略進行聯動，以拓寬學生學習的廣度，加深學生學習的深度。

（二）以生為本，助力學習成果探究

根據《課程標準》對教師的角色定位，教師將學習的權利還給學生，鼓勵學生獨立識字辨詞，并基于課前自學和課堂交流，隨時形成可見的學習成果，與全班同學分享，用自己的學習成果推動自己或他人的學習，使得班級成為關聯各個學生，關聯過去、現在、將來的學習場。

一要引導學生形成各種學習成果范式，推動學生整理能力的發展。學生在學習路標的引領下，采取“批注+X”的策略進行學習，并利用便利貼這一批注工具，創造出多種整理圖式（如圖3）。教師可引導學生將自己的學習成果與同桌、朋友乃至家長分享，發揮“領頭雁”的作用，使得其余學生能主動學習并模仿這些整理圖式，將其運用至自己的學習中，產生“以點帶面”“一人帶多人”的學習效應。

二要引導學生用好學習單，幫助學生整理學習成果。教師在課堂上的“退位”必然需要課后的“進位”進行支撐。教師設計各種適合學生且有一定挑戰性的學習單，就是一種“進位”的表現。學生可以借助教師設計的這些學習單，整理自己的學習所得，以一種更加井井有條的形式呈現自己的思維，形成屬于自己的學習方法和學習步驟。

四、成果展示，促進學習延續

學生學習成果的展示是學習鏈中的最后一個環節，但是學習鏈并不是封閉式的，而是和后續學習相聯系，用前面習得的學習方法、形成的學習成果推動后續的學習。因此，教師不能只是簡單地將學生的學習成果拿來展出，還應該考慮成果展示的延續性。

一方面，教師要在課堂教學中滲透各種學習成果的展示形式，比如用微課的形式教學“識字拉拉卡”“七彩識字花”的制作，引導學生開發出更多的成果展示形式。由此，隨著學習的不斷深入，學生展示的學習成果也越來越豐富多樣，從而有助于學生間學習成果的流動與共享。

另一方面，當學習成果展出以后，教師要通過贈予獎章的形式，激勵學生主動向別人宣傳自己的成果，并主動欣賞別人的成果，從而擴大展出作品的影響力，讓學生可以在后續的學習活動中運用這些學習成果。

崔允漷教授指出：“學科實踐更強調通過實踐獲取、理解、應用與運用知識，倡導學生在實踐中建構、鞏固、創新自己的學科知識?！迸⒕拖駥W生學習時的一根拐杖，引領學生探訪出一條集合多種策略的學習路徑。建立基于批注策略的學習鏈，可以使學生的學習從被動走向自主，從獨立走向合作，從接受走向探究，真正淬煉了學生的學習力，培養了學生的核心素養。

參考文獻：

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［4］崔允漷.學科實踐，讓“自主、合作、探究”迭代升級［EB/OL］.（2022-04-21）［2023-12-19］. http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54382/zjwz/202204

/t20220421_620105.html.

（浙江省紹興市上虞區上德實驗小學）