核心素養背景下高中歷史大單元教學策略研究

張榮

摘? 要：隨著課程改革的深入推進，高中歷史教學不僅要求學生掌握基礎知識和基本技能，還要注重培養學生的核心素養。大單元教學能夠將分散的知識點進行整合與重組，構成系統性和關聯性較強的大單元學習主題，從而幫助學生更全面、系統地理解知識并構建知識網絡，提高學生的知識應用能力和綜合思維能力，促進學生的全面發展?；诖?，文章以高中歷史的教學為例，探討核心素養背景下大單元教學的可行之策，以期提高高中歷史教學質量。

關鍵詞：高中歷史；核心素養；大單元教學

課程改革更加強調對學生進行核心素養培養，要求教師在教學過程中要轉變以往零碎、分散的以課時為單位的知識點教學，對教學內容進行有效整合與重組，構建起具有關聯性和體系性的大單元教學主題，引導學生在大時空的背景下學習歷史知識，培養學生的整體思維、唯物史觀和時空觀念，促進學生知識結構體系化和系統化，提高學生的綜合能力。為此，在高中歷史教學中，教師要立足學生核心素養培養的要求，統籌教學目標、教學內容和教學過程等，構建大單元教學主題，創設大任務和大背景，驅動學生開展自主學習或合作學習，發展學生的歷史核心素養。

一、大單元教學的內涵

大單元教學是一種指向核心素養的教學組織方式和教學實施思路。具體是指在教學過程中圍繞某一章的核心主題，將各課時零碎的、分散的知識點進行整體性和系統性設計，使教學內容形成邏輯性和關聯性較強的大任務，并在大任務的統領下設計相應的教學目標和教學情境，統籌相關的教學資源，讓學生在大背景、大觀念下學習歷史知識與技能，通過教學情境和教學任務的驅動培養學生核心素養的一種教學組織和實施方式。

二、高中歷史大單元教學的意義

1. 有助于學生全面、系統理解歷史知識

大單元教學強調知識的整體性和關聯性。通過大單元教學設計，能夠打破以往零碎的、分散的知識點教學，以章節的核心主題為統領，將各課時的歷史知識進行整合與重組，構成系統性和連貫性較強的大單元學習主題，幫助學生全面了解相關歷史知識，掌握歷史的發展、演變規律及內在邏輯，促進學生從整體上把握歷史知識，形成歷史知識體系和知識網絡。

2. 有助于培養學生的綜合思維能力

大單元教學不只是以知識和技能為目標的教學，而是一種指向核心素養培養的教學組織與實施方式，是通過大任務和大主題驅動學生開展自主學習或合作探究學習，往往涉及跨學科的知識和技能。學生在綜合運用各學科知識和技能進行學習的過程中，能夠形成對歷史知識更加全面、系統的認識，進而促使思維不斷深入發展，綜合思維能力不斷提高。

3. 有助于激發學生的歷史學習興趣

大單元教學打破了以往過于關注知識的傳授與灌輸，忽視學生個性化發展和創造性發揮的教學組織過程?；诖髥卧虒W目標的要求，結合學生的學習興趣與愛好，通過設計與學生實際生活聯系緊密的問題情境和教學任務，能夠有效調動學生的積極性，促使學生積極、主動地參與教學活動，在不斷解決問題和完成任務的過程中體會歷史學習帶來的愉悅和滿足。

4. 有助于提高學生的合作學習能力

大單元教學通常以大任務和大主題為統領，往往需要學生之間開展合作學習，能夠為學生提供更多的合作學習機會。在學習過程中，學生通過與他人的溝通交流，既能夠加深對所學歷史知識的理解與掌握，又能夠提高學生的合作學習能力和溝通交流能力，從而為他們在以后的學習和工作中更好地與他人合作與交流奠定基礎。

三、高中歷史大單元教學設計的要求

大單元教學是基于學生核心素養培養的教學組織與實施方式。為此，高中歷史大單元教學設計的要求應包括以下幾個方面：一是大單元教學主題。在擬定主題時要依據《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《標準》）的要求，緊密結合學生的實際情況和教材內容，以關鍵詞、核心問題等為大單元教學的主題。二是大單元教學目標。在確定目標時要立足培養學生的核心素養，將核心素養培養目標貫穿在整個教學活動中，使學生在學習過程中既掌握知識、形成能力，又達到發展核心素養、促進學生的全面發展的目標。三是大單元教學過程。在教學過程設計時要突出重點、關注難點，通過創設教學情境、布置教學任務，引導學生在教學情境和教學任務的驅動下開展自主學習或合作學習，從而更好地認識并感知歷史，理解并掌握歷史發展的規律和本質，體會歷史現象背后揭示的深層次問題，從而不斷調動學生學習歷史的積極性和主動性。四是大單元教學評價。在教學評價設計時，教師要突破只關注考試成績與結果的單一性評價方式，采取多元化評價方式，既要關注學生基礎知識和技能水平的達成情況，又要注重學生思維的發展情況、核心素養培養情況，突出對學生綜合素質的評價。

四、高中歷史大單元教學的策略

1. 擬定大單元教學主題

（1）解讀課程標準。

《標準》是教學設計的依據，能為大單元教學主題的擬定提供指引。因此，在擬定大單元教學主題前要認真解讀《標準》，把《標準》中的教學要求和建議轉化為具體的、可操作的學習目標，再針對學習目標深入分析教學內容，并從整體上把握教學內容，深刻領會各個教學模塊涉及的知識范圍與核心問題。在此基礎上，教師可以明確各個專題的重、難點內容，并對其進行提煉與總結，確定為每個專題的關鍵詞，并對關鍵詞進行剖析與擴充，將其作為大單元教學的主題。

（2）立足學生實際。

診斷學情有利于以學定教，強化教學的科學性和針對性。因此，在擬定大單元教學主題時，教師要立足學生的實際情況，明確學生已經具備哪些知識，同時要結合學生的實際生活和興趣愛好，確定契合學生實際且比較感興趣的大單元教學主題。例如，有的學生對商鞅變法和王安石變法這類歷史事件充滿興趣，在擬定大單元教學主題時，教師可以確定“我國古代的變法”的大單元主題，引導學生圍繞該主題開展自主學習或合作學習。要求學生參照高中歷史教材及課外讀物，歸納與整理我國古代幾次重要的變法，并對其成功和失敗的原因進行深入剖析，深刻了解與認識變法背后所揭示的現象和規律，認清歷史事件的表面現象和內在實質，學會用歷史學科的視角看待問題，培養學生的歷史核心素養。

（3）整合教材內容。

大單元教學要求突破單元和章節教學的局限，將每單元涉及的核心問題和關鍵內容進行有機整合與重組。在整合教材內容時，教師既可以橫向整合同一歷史時期的相關內容，又可以縱向對同一歷史事物的發生、發展及變化過程進行有效整合。例如，統編版《普通高中教科書·歷史》必修（上）中提及的太平天國運動、洋務運動、戊戌維新運動、義和團運動和辛亥革命等內容，都是晚清時期各個階級試圖挽救民族危亡的斗爭表現。在進行大單元教學設計時，教師可以將以上教學內容整合為以“晚清時期的各種救亡圖存運動”為單元主題的大單元教學，引導學生以此開展大單元學習，在學習中梳理與總結晚清時期的各種救亡圖存運動，深刻體會其深遠的歷史影響及揭露的本質，學會通過表面現象認清事物的本質，促進學生思維的發展。

2. 確定大單元教學目標

在確定大單元教學目標時，教師要基于核心素養的培養要求，將核心素養的培養作為教學的出發點和落腳點，將素養目標滲透到各個教學活動中去，突出對學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養，形成具有可操作性和可檢測性的大單元教學目標。在確定大單元教學目標時，教師還要突出對學生觀念和思維的培養，要引導學生以發展的眼光和寬廣的視野看待各種歷史現象，并形成自己對歷史事件的認識和觀點，掌握分析歷史事件的一般方法與技能。另外，大單元教學也有利于落實立德樹人根本任務。在確定大單元教學目標時，教師要將培養學生的世界觀、人生觀和價值觀等目標滲透其中，培養學生的家國情懷，增強學生的民族認同感和歸屬感。例如，教師可以確定以“了解中國古代發展史”為教學目標的大單元教學，引導學生認識并了解中華民族發展的歷程，深刻感悟中華民族的民族精神，體會中華民族從屈辱到崛起的艱辛奮斗歷程，增強學生對民族的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感。

3. 設計大單元教學過程

（1）創設教學情境。

情境化教學能夠將抽象的歷史事件和歷史現象生動、形象地展現在學生面前，增強課堂教學的趣味性和形象性，幫助學生身臨其境地感知歷史事件和歷史現象，深刻理解產生歷史現象背后的原因，提高學生歷史學習的效果。例如，在“佛教在中國的傳播歷程”大單元教學中，教師可以采用情境化教學，用多媒體設備將不同時期的佛像呈現出來，引導學生仔細觀察不同時期的佛像有哪些異同，并結合不同時期的思想文化特征進行思考。學生通過分析可能會發現，魏晉南北朝時期的佛像表面比較光滑細膩，風格簡潔明快，形態也較為纖細，通常為半坐姿或橫臥姿態，這時的佛教剛從印度傳到中國，還沒有完成本土化。而在唐朝時期，佛像呈現出濃厚的文化氣息，形態莊嚴肅穆，表情豐富，引人入勝，這是佛教吸收了儒家思想完成了本土化之后的表現。通過這種情境化教學，可以調動學生學習歷史的積極性和主動性，促使學生主動參與教學活動，在學習過程中潛移默化地培養歷史核心素養。

（2）設置問題鏈。

問題是教學的起點與原動力。在大單元教學過程中，通過設置一系列的課堂問題，驅動學生圍繞問題開展自主學習或合作學習，能培養學生的多種能力，促進學生思維的發展。在設置問題時，教師要圍繞大單元教學主題，明確單元教學的重、難點內容，深挖教材內容，使問題由淺入深、循序漸進、形成問題鏈，能夠讓學生在解決問題的過程中思維不斷得到發展。例如，在“明末清初的進步思想”大單元教學中，為了幫助學生更加客觀、全面地進行學習，教師可以通過設置一系列問題進行教學。

問題1：簡述明末清初出現了哪些進步思想家？他們各自提出了哪些主張？

問題2：比較分析明末清初的進步思想與歐洲的啟蒙思想有哪些異同？各自提出了哪些主張？分別帶來了怎樣的歷史影響？

問題3：比較分析明末清初的進步思想與歐洲的啟蒙思想帶來不同歷史影響的原因及本質。

問題4：以自己的視角和觀點對明末清初的進步思想進行客觀評價。

以上的問題鏈設置由易到難、循序漸進、層層遞進，可以幫助學生加深對明末清初進步思想的認識，學會用發展變化的眼光與思維看待問題，審視歷史事件，理解與掌握分析問題的一般方法與技能，進而形成唯物史觀和時空觀念。

4. 創新大單元教學評價

（1）多元的評價方式。

課堂評價一貫以教師的評價為主，學生自評與互評的機會較少。在大單元教學評價中，教師要采取多元的評價方式，鼓勵學生參與到評價中來，對自己的表現進行自評，還要與其他學生進行互評，使師評、自評、互評有效結合，充分發揮評價的激勵與引領作用，使學生收獲學習后的快樂。

（2）恰當的評價時機。

在大單元教學評價中，教師充滿激勵性的評價會使學生獲得自豪感和愉悅感，促使學生收獲學習后的成就。在評價時，教師要選擇恰當的評價時機，使評價效果更有效、更顯著。教師可以采取即時評價和延時評價。即時評價是教師對學生的表現當場進行評價與反饋，這種評價方式即時有效，學生容易接受，有助于師生間的情感交流。延時評價是教師對學生的表現不急于評價，而是給學生再思考的機會，促使學生將問題想得更透徹、更清楚。例如，對于同一個問題，不同的學生會有不同的認識，教師可以引導學生對問題深入剖析、深度思考，再對學生的表現進行評價。這種評價有利于激活學生的思維，促使學生形成良好的學習習慣與思維品質。

綜上所述，高中歷史大單元教學能夠整合與重組各單元的零散知識點，形成系統性和關聯性較強的大單元學習主題，從而幫助學生更全面地理解知識并構建知識網絡。在教學實踐中，教師要以培養學生的核心素養為出發點，統籌教學目標和教學內容，創設大單元教學主題，引導學生開展大單元學習活動，培養學生綜合分析問題的能力，發展學生的歷史核心素養。

參考文獻：

［1］郭沙沙. 核心素養下高中歷史大單元教學的應用研究［D］. 大連：遼寧師范大學，2022.

［2］楊進玲. 高中歷史單元教學設計策略研究［D］.杭州：杭州師范大學，2020.