聚焦思維：讓對話真實發生

周宏弘

［摘? 要］ 課堂上師生對話是思維的交織與碰撞，是師生智慧的雙向流動與生發。只有讓課堂對話沿著學生思維展開的軌跡生發，才能促進學生思考的深度參與，讓學習真實地在課堂上發生。課堂上，教師應營造適宜氛圍，構建對話型課堂場域，通過設計核心問題、優化材料供給、靈活選用工具、豐富對話方式等策略，讓學生在思維對話中生成智慧，實現對數學知識的理解和自我建構。

［關鍵詞］ 小學數學；思維；對話；真實發生

教學離不開對話。如果缺乏課堂對話，導致學生學習的樣態是接受和順應，課堂的氛圍常常是被動和壓抑，獲得的知識常常是機械式與淺層化。就數學教學而言，不論是情境的創設、活動的開展，還是規律的揭示，語言交流都應貫穿全程。然而，在當前的數學課堂教學中，師生對話大多局限于簡單的“談”和“聽”，沒有思維的深度參與。事實上，課堂上師生對話是思維的交織與碰撞，是師生智慧的雙向流動與生發。只有將思維作為數學對話課堂建構的焦點，才能引發學生積極的思考，開拓思維，主動探究，在深度的討論與爭鳴中進行一場智慧的探險［１］，在共鳴與思維的共振中生成智慧，實現對數學知識的理解和自我建構。

一、診斷數學對話課堂的偏離樣態

聚焦思維的對話課堂構建應建立在現有對話課堂診斷基礎上，教師只有厘清數學對話課堂的偏離樣態，才能構建富有思維張力的對話課堂。

1. 自說自話：對話維度單一化

數學對話課堂存在較為顯著的“自說自話”現象，部分教師過于注重對話形式，忽視或淡化對話教學設計，對話維度存在單一化現象。比如課堂提問中，教師喜歡讓學生做出“是”或“不是”的回答。這種對話形式盡管操作方便，但是存在顯著的自說自話現象，屬于無效對話，難以達到啟發學生思維的目的。單一化的對話維度難以發揮教師的主導作用，使得學生被動接受，主體性發展不充分。

2. 按部就班：對話進程程式化

按部就班式對話課堂進程完全受教師掌控，教師規定好課堂行動路線，課堂中學生只能朝著教師規定的方向推進。對話進程的程式化導致數學課堂教學內容僵化，學生課堂學習死板教條，缺乏創造性學習機會，學習成果被規定在有限的“圈子”里，只能按照“標準”答案作答。程式化的對話課堂是對話課堂的異化，將學生思維發展局限在有限的空間。

3. 淺嘗輒止：對話思維低階化

數學思維發展具有漸進性，需要學生經歷充分的學習過程，對話是引領學生進行深度學習的有效途徑。然而，小學數學對話課堂存在對話思維低階化現象，課堂對話淺嘗輒止。對話設計缺乏啟發性，不能引領學生透過數學表象進行深度思考，會導致學生思維品質不高。在課堂教學中，教師往往滿足于一種答案，不能通過對話啟發學生探索解決問題的多種方法，使得學生思維品質得不到有效發展。

二、指向思維的真實對話課堂建構策略

真實對話應指向學生思維，引導學生經歷從淺表層學習走向深度學習的過程，讓對話建立在師生雙重訴求基礎上。教師要善于傾聽學生思維發展訴求，在精神上與學生進行平等交流。通過真實對話引領學生走出淺表性思維，在真實對話中自由呼吸，抵達數學本質。

1. 營造適宜氛圍，構建對話型課堂場域

真實對話的發生離不開良好的場域，教師應根據真實對話對環境的依賴性營造適宜的氛圍，構建對話型課堂場域，激發學生對話愿望，讓學生有興趣、有熱情地參與對話。適宜氛圍的營造既需要營造輕松、和諧的教學氛圍，又需要教師合理地運用情境教學法，借助教學情境直觀性的優勢，激發學生與學習內容之間的情感共鳴。

比如，教學“因數和倍數”一課，在課堂導入環節教師可以先播放不同圖搭配形成的多樣化圖形造型，讓學生一邊觀察一邊交流這些造型由哪些圖形組成。然后，教師結合教材內容給學生提供12個大小一樣的正方體，讓學生嘗試拼出1個長方體，看看最多有幾種拼法，分別用乘法算式表示并交流。

在導入環節教師利用學生熟悉并感興趣的圖形與圖形拼搭營造寬松的對話氛圍，能較好地激發學生參與對話的興趣，將注意力快速地集中到課堂上。教師還要借助創設的教學情境給學生創造思維“熱身”機會，讓學生能夠一邊操作，一邊運用乘法形式呈現與交流學習成果，讓對話緊扣數學屬性，指向學生思維發展。通過適宜的教學氛圍，學生不斷嘗試不同的拼法，思維得到有效激活，發散性思維得到較好的發展，為后續學習活動進行有效鋪墊。

2. 設計核心問題，提供對話型課堂抓手

對話型課堂構建需要教師尋找合適的抓手，問題是有效抓手之一。好的問題是成就一節好課的重要載體，教師應根據課堂對話精心設計問題。然而，當前數學課堂問題設計還存在碎片化、淺表化和封閉化等現象，制約了問題的驅動性效應。教師要強化核心問題設計意識，提煉高價值的核心問題引領學生思維，激發學生對話愿望。核心問題設計應關注數學知識、數學方法和數學經驗，讓對話促成學生的數學知識習得、方法掌握和經驗生成。

教學“因數和倍數”一課時，在學生得出對話成果、展示乘法算式“1×12=12”“2×6=12”“3×4=12”基礎上，教師要引導學生結合乘法算式探究因數和倍數知識。為引導學生從現象進行抽象，教師可以設計這樣的核心問題：在整數的乘法算式中，乘數和積之間的關系是什么？在核心問題驅動下，學生認識到兩個乘數是積的因素，積是兩個乘數的倍數。從乘法算式進行延展，教師應結合除法設計核心問題，讓學生將上述三個乘法算式轉換成除法，結合除法算式說一說被除數、除數和商之間的關系。通過除法算式引導學生轉換視角，深度探究因數和倍數之間的關系。

通過設計核心問題，學生思維獲得明確的指向，從數學現象進行抽象，對因數和倍數的認識逐步從概念走向深入，充分認識因數和倍數兩者的數學意義。教師在核心問題設計時應緊緊圍繞學生思維，引導學生從個別到一般進行探究，從乘法算式向除法算式進行轉換對話，使思維得到有效拓展，對因數和倍數的認識逐步走向深入，抵近數學本質，養成從個別到一般的探究性思維。

3. 優化材料供給，拓展對話型課堂空間

學生思維發展離不開直觀體驗，這就決定了活動在數學課堂的重要價值。數學活動的開展又離不開材料的支持，對話型課堂構建應重視數學活動材料供給，利用材料在教師和學生、學生和學習內容之間搭建聯系的橋梁。教師借助優化材料供給更好地引導學生，將教學智慧和匠心滲透在材料之中。學生依托活動材料開展“做”的活動，從材料中獲得有益啟發，不斷釋放創造力。學習內容借助活動材料從隱性走向顯性，容易為學生所感知、接受和理解。

“因數和倍數”一課，學生在自主建構“因數”和“倍數”概念基礎上，從課堂學習進入探究“尋找一個數的因數”環節。這個環節的一個重要節點是引導學生學會不重復、不遺漏找出因數，如果教師采用單純的灌輸式教學法固然能夠解決問題，但不利于激發學生思維張力。因此，筆者對教材內容進行適當的改變，引入學生感興趣的“算24”游戲活動。學生兩人為一組，比賽的規則是最后一個運算環節只能運用乘法得出“24”的結論。結合游戲活動，讓學生寫出不同的乘法算式。最后，讓學生找出“24”這個數包含哪些因數，總結并交流自己是如何找出這些因數的以及如何做到不重復、不遺漏。

這個環節的數學活動給學生提供紙牌材料，能較好地激發學生參與熱情。同時，數學活動和學生日常游戲活動“算24”有機結合起來，實現數學活動的游戲化，能較好地調動學生參與課堂活動的積極性。學生借助紙牌材料積極開動腦筋，在游戲活動中建立起豐富的體驗，為抽象思維活動進行有效鋪墊。游戲活動后的對話則引導學生進行高度抽象，自主經歷因數尋找的方法，總結不重復、不遺漏的實踐做法，使對話課堂空間得到有效擴展，從課堂學習內容轉向游戲活動，讓對話課堂以趣味化、游戲化的形式發生。

4. 靈活選用工具，匯聚對話型課堂成果

對話型課堂建構時教師應基于學生主體性發展需求給學生搭建展示平臺。目前，基于學習成果的對話主要以口頭語言的方式進行。這種對話形式缺乏顯性效應，不利于學生系統化展示學習成果［２］。教師可以引導學生靈活地選用工具，借助思維工具讓課堂對話更加流暢，讓學生思維以顯性方式呈現出來。工具的選擇應綜合考慮多種因素，要符合學生認知水平，能夠為學生熟練掌握。要與對話內容高度匹配，有助于對話發生，增強對話內容的識別度。

教學“因數和倍數”一課時，教師要基于課堂學習成果引導學生借鑒教材呈現方式開展對話交流。在學生交流前，教師應先引導學生采用羅列的方式呈現過程性學習成果。然后，教師讓學生在羅列時按照從小到大的順序進行排列，得出以下乘法算式：1×24=24，2×12=24，3×8=24，4×6=24。借助排列的算式，學生能清晰地感受到從小到大的順序尋找因數的方法。最后，學生結合教材提供的圖例直觀地表示24包含的因數，經歷一個完整的、自主建構的過程。

對話課堂中運用思維工具既能讓對話顯得直觀、顯性化，幫助學生梳理學習成果，又能讓思維更加清晰，促進學生學習經驗形成，幫助學生掌握數學學習的一般方法。思維工具的選擇要重視教材的利用，給學生搭建學習支架，讓學生學會運用思維工具優化對話。

5. 豐富對話方式，創新對話型課堂話語

構建數學對話型課堂時教師應改變單一化的話語方式，不斷探索、豐富適合學生對話的新型話語方式，激發學生對話熱情，提高學生對話效能，促進學生思維生長。

（1）聚焦式對話，直擊本質

聚焦式對話借助一個相對集中的議題，引導學生由淺入深地進行對話。通過聚焦式對話，學生能從直觀到抽象，從個別到一般，直接指向數學本質。比如“因數和倍數”一課，圍繞兩者的意義教師可以設計這樣的議題：結合一個實例，說說因數和倍數的意義。議題選擇時要重視搭建支架，引導學生結合實踐的例子闡述因數和倍數的實際意義。這樣既可以降低純理論闡述的難度，又將數學知識和具體運用有機結合起來。

（2）開放式對話，指向多元

開放性是高階思維的重要特征之一，教師應根據數學課堂教學內容組織學生進行開放式對話，借助開放性對話情境引導學生打破單一化思維束縛，不斷探索多樣化解決問題的方法、策略。比如，在尋找因數的教學活動中，教師在學生利用乘法算式尋找因數的基礎上鼓勵其探索不同的方式。通過開放式對話，學生會嘗試運用除法尋找因數，比如24÷1=24，24÷2=12，24÷3=8，24÷4=6。通過開放式對話，學生的思維得到有效發展。

（3）質疑式對話，提升思維

疑問是思維生長的基本條件，學生只有對學習內容產生疑惑，才能獲得深度學習的內驅力。對話型課堂可以組織學生開展質疑式對話，讓學生在思維生長點、知識易混點之處提出疑問，從而在質疑和釋疑對話中發展思維?！耙驍岛捅稊怠币徽n，教師可以結合學生尋找因數的具身活動，讓學生對最大和最小因數提出疑問：不同數的最大因數和最小因素是否具有共同的特點？學生帶著質疑的態度進行思考和對話，發現一個數最小的因數是“1”，最大因數是它本身。學生在質疑中進行對話，思維會在對話中自然發展。

總之，構建思維對話的數學課堂才是本真的數學課堂，才是自然的、有效的數學課堂。只有讓課堂對話沿著思維展開的軌跡生發［３］，才能促進學生思考的深度參與，讓學習真實地在課堂上發生。

參考文獻：

［１］ 戴俊. 對話：涵育兒童數學思維品質的言語策略［Ｊ］. 江蘇教育，２０２２（０１）：４６－４８.

［２］ 陳惠芳. 生態理念下的數學“對話式教學”實踐［Ｊ］. 上海教育科研，２０１４（０３）：８１－８２.

［３］ 拾景玉. 讓學習在思維“鏈條”中真實發生［Ｊ］. 上海教育科研，２０１８（０６）：７５－７８.