指向關鍵能力培養的習作單元教學策略

段瀲

【摘 要】 小學語文教材中以“表達”為核心的習作單元，其精讀課文的教學要從語文要素出發，立足學情分析，準確定位教學目標；聚焦文本內涵，在活動中發展學生思維能力；注重單元整體教學，在實踐中增強學生表達能力；充分發揮評價導向功能，提升學生審美能力。

【關鍵詞】 精讀課文 習作單元 關鍵能力

在小學語文三至六年級每冊教材中都安排了習作單元，設置精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、習作五個板塊，以習作要素為主線，聚焦習作關鍵能力發展。精讀課文作為習作單元的前置性內容，其文本結構、言語智慧、表達方法都是很好的范例，在單元教學中承載著重要的作用。筆者以《麻雀》一課的教學為例，淺談在習作單元精讀課文教學中如何培養學生的關鍵能力。

一、整合多維角度，準確定位目標

1.緊扣語文要素，理清能力培養點。習作單元的編排意圖直接指向表達，要想精準實施精讀課文的教學，讀懂單元語文要素是首要任務。只有準確把握語文要素，找到單元教學的關鍵能力培養點，課堂才有“練武之地”，表達才有“他山之石”?！堵槿浮匪趩卧恼Z文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，習作要求是“寫一件事，把事情寫清楚”。教學時，教師不能僅僅停留于讓學生感受老麻雀偉大的愛，而應走進文本，引導學生關注“屠格涅夫是怎樣把老麻雀和獵狗的相遇寫清楚的”，從“閱讀視角”走向“寫作視角”，方能讓習作單元的語文要素落到實處。

2.關注課后習題，明晰訓練要點。課后習題一般與單元語文要素緊密相關，是定位教學目標的有力抓手。本文有兩道課后習題：“朗讀課文。說說課文圍繞麻雀寫了一件什么事，這件事的起因、經過和結果是怎樣的”，此題重在引導學生發現作者是如何謀篇布局的；“課文是怎樣把下面的內容寫清楚的？找出相關句子讀一讀”，此題重在引導學生“把事情寫清楚”，為習作關鍵能力的培養提供支架。教師應牢牢把握課后習題的指向，找到寫一件事的基本結構特點，具體分析作者的表達方法，清晰捕捉學生關鍵能力的訓練點。

3.立足學情分析，瞄準教學起點?！堵槿浮芬晃脑诒緝越滩闹衅鹬猩蠁⑾碌淖饔茫骸俺猩稀敝赋薪釉搯卧恼Z文要素；“啟下”指本冊教材其他單元的習作仍有“寫一件事”的要求。這樣的編排有助于學生習作關鍵能力的螺旋上升。在設計教學時，教師應從學生的學情出發，先引導學生對故事內容進行梳理，提煉出情節發展的基本脈絡；再遵循“從閱讀中學習表達”這一原則，引導學生從文本中捕捉關鍵信息，從表達方法層面進行深入探究，習得把故事寫清楚的方法。

對于習作單元精讀課文的教學目標，教師應整合多個維度，以單元語文要素為抓手，關注課后習題的訓練要點，從學生認知水平出發，進行精準定位；以文為例，引導學生體會表達、學會表達，培養學生習作關鍵能力。

二、聚焦文本內涵，發展思維能力

學生對習作單元精讀課文的閱讀，既要從整體上把握內容，也要從作者的言語細節上進行考量?；谝陨险J識，教師應著重培養學生的思維能力，引導學生關注文本內涵，了解作者是如何謀篇布局、遣詞造句，并將故事發展的脈絡以及具體細節表達清楚的。

1.借助示意圖，梳理故事情節。教學時，筆者先引導學生借助情節示意圖，對故事的起因、經過和結果進行梳理，從文本中捕捉關鍵信息，提煉出情節發展的基本脈絡，初步了解怎樣才能夠把故事寫清楚。這樣的教學過程，既符合學生的認知規律，又有效落實了本單元的語文要素，可以取得良好的教學效果。

習作單元的精讀課文，其語言形式的意義遠遠超過文本內容的意義。在“從閱讀走向表達”的目標指引下，教師要學會從寫作視角去重新審視課文，引領學生帶著“作家是怎么寫的”這個問題去親近文本，讓思維能力在文本語言中得到生長。

2.關注細節，體會遣詞造句。學生應當先通過閱讀，再在閱讀中理解，在理解的基礎上提煉出表達的方法，從而進行模仿和運用。實施習作單元精讀課文教學時，學生不能機械地為表達而表達。

生：我從“獵狗慢慢地走近小麻雀，嗅了嗅，張開大嘴，露出鋒利的牙齒”這句話中，感受到這是一只兇惡的獵狗。

師：我想請一位同學上來演一演。

（生上臺表演）

師：他演得怎么樣？誰來評價一下？

生：他是慢慢地走近小麻雀的。

師：你注意到他的動作很慢。

生：他把嘴巴張得很大，而且手也跟著一起做動作。

師：你關注到他的動作和課文的描述很像?？磥?，這只獵狗的形象在你們的腦海中已經很清晰了。假如我這樣寫呢？（出示：獵狗朝小麻雀露出了兇相）一起讀一讀。

（生讀）

師：你們覺得如何？

生：這句話沒有寫清楚獵狗是怎樣走近小麻雀的，而課文把獵狗的動作都寫出來了。

師：大家真是寫作高手啊，能夠注意到課文雖然沒有用“兇相”這個詞，卻通過一連串的動作描寫，讓我們分明地感受到這只獵狗當時兇相畢露，十分可怕。如果你就在現場，看到這一幕會是什么心情？

生：我感到很害怕，也很緊張，擔心小麻雀受到傷害。

生：我感覺很緊張。

師：擔心、緊張、害怕的情緒包圍著我們，這就是動作描寫的魅力。

在這一環節的教學中，筆者通過表演、建構、比較等思維活動，引領學生通過對文本進行深入剖析，揣摩語言的豐富內涵，洞察作者是如何借助巧妙的遣詞造句將獵狗的兇惡寫清楚的。相較其他單元精讀課文的細致講解，教學習作單元精讀課文時，教師更應抓住言語細節，引導學生自己去發現、思考，進一步感受作者寫清楚的方法，為后續的實踐表達奠定基礎。

3.搭建支架，體悟寫作妙招?！堵槿浮愤@篇課文不僅用細膩的文字展現了老麻雀和獵狗的行為，更融入了作者的所思所想，將作者看到的、聽到的、想到的進行整合，從而將故事描寫得更加清楚。筆者在教學時，搭建圖表式支架（如下表），引導學生對文中詞句進行整理，引導學生認識到，正是從不同的維度展開描寫，才能將事情寫得更加清楚，也才能讓讀者更加清晰地了解事情發展的表象和本質。

學生理清重點語句后，筆者又搭建問題支架，逐層推進，引導學生體悟作者是如何將三個維度進行有機融合的。

師：文中還有哪些句子是作者想到的？

生：“在它看來，獵狗是個多么龐大的怪物??！”

師：我有點不明白，獵狗明明就是一只動物，為什么說它是怪物呢？

生：因為在麻雀的眼里，獵狗太大了，就像一個怪物。作者是站在老麻雀的角度去想的。

師：原來，作者是聯系當時的情景，想象老麻雀當時的心情——龐大的獵狗就是一只怪物。誰能讀好這句話？

（生讀）

師：那作者又是怎樣將自己看到的與想到的進行連接的呢？

生：他用了“在它看來”。

師：到文中去找找，還有其他連接詞嗎？

生：還有“好像、可能”。

思維的發展與提升是語文學科的一項關鍵能力。教學習作單元的精讀課文，教師不僅要讓學生明白作者寫了什么，更重要的是要找準切入點，搭建學習支架，引導學生將視角聚焦于文本寫法，通過探究、思辨等途徑，層層深入總結寫作方法，從而突破課文重難點，發展學生的思維能力。

三、注重整體教學，增強表達能力

習作單元精讀課文的教學，不能止步于感悟、品析，而要進一步讓學生習得的寫作知識轉化為習作關鍵能力。在學生充分領會課文的表達方法后，教師應注重單元板塊間的整體勾連，體現單元教學的整體性和綜合性。

1.加強鞏固。習作單元專門設置了“交流平臺”板塊，以對話形式歸納本單元的寫作知識和表達方法。教學《麻雀》后，教師可順應教材的編排，利用“交流平臺”加強學生認識，鼓勵學生對寫作方法進行及時鞏固，內化表達技能，為后續的語言實踐活動奠定堅實基礎。

2.遷移運用?！俺踉嚿硎帧笔菍W生進一步習得寫作方法的課程資源，承載著突破習作難點、搭建實踐平臺的作用。例如，筆者將“初試身手”插圖作為素材，讓學生緊扣圖片內容，聯系自己的生活經驗，結合領悟的表達方法，將看到的、聽到的以及想到的寫清楚。這樣的遷移運用讓表達鏈接生活，促使學生靈活運用所學方法，讓真實性表達落地生根。

四、實施多元評價，提高審美能力

評價是落實語文要素的重要保障，也是提高學生審美能力的重要手段。教師可以將評價融入教學過程，充分發揮其診斷、反饋和激勵的導向功能。

在“初試身手”前，筆者圍繞單元語文要素“把事情寫清楚”，從看到的、聽到的和想到的三個維度設計評價表，讓學生明晰評價標準，在練筆時能夠對標練習中自己習得的表達方法，以此實現“教—學—評”一體化，更好地檢驗教學成效。

評價學習成效時，筆者打破以往習作評價中教師的絕對權威，引導更多學生參與互動、品評、欣賞，促使學生學會自我評價和給他人評價。通過評價表，學生不僅知道怎樣評價別人的習作，還能根據評價標準反思、修改自己的作品，從而不斷反思和成長，以評促思，以評促改，在反復修改和評價中提升審美能力。

綜上所述，在實施習作單元精讀課文教學時，準確定位目標是基礎，聚焦文本內涵是核心，注重整體教學是延伸，實施多元評價是保障。教師應以培養關鍵能力為導向，引領學生將寫作知識在文本體悟中“內化”，表達方法在語言實踐中“活化”，言語技能在互動評價中“顯化”?！?/p>

（作者單位：江蘇省揚州市育才小學東區校）