心隨“問”動

作者簡介：蔡三平（1982～），女，漢族，浙江杭州人，富陽區實驗中學，研究方向：教育教學。

摘? 要：高中化學新課程標準中，探究是課堂教學的中心環節，而提問是常見的探究形式。學問、學問，要會學，更要學會問。文章從化學實驗教學中如何引導和培養學生提問能力策略進行了一系列探究，對提問時機、提問技巧、提問方式及提問效果的把握作了細致疏導和整理，并通過提問引導學生建構問題意識和創新意識進行有效銜接和提升，促進學生化學核心素養的系統性培養。

關鍵詞：化學教學；化學實驗；提問能力；探究能力

中圖分類號：G633.8??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）19-0127-04

《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》強調培養學生的探究能力，而提問能力則是培養探究能力的最常見的方法。而現在的課堂教學幾乎無一例外地運用提問這一教學手段。然而我們現在的提問教學在實施過程中卻有其不足之處。這當中最為突出的是提問形式單一。從一些課堂觀察和課堂記錄來看，幾乎所有的提問僅限于教師問學生答的提問方式。這種教學方式在很大程度上體現了教師的主導地位，卻很難達到真正意義上的學生主體性教學。在課堂中，我們能夠看到教師問了很多的問題。但是，在這一系列問題過后，很多學生對實驗的理解還是半懂不懂的。產生這一問題，很大程度上是因為老師在提問的過程中忽視了學生的主體感知能力的培養。盡管教師可能對教材的熟悉度相當高，也能窮盡其理解力問出一些高水平的問題。但是，學生還是在其引領之下，按照老師的思路來理解，而不會主動去思考。

知識的探索和領悟，不僅需要我們積極地學習，更需要我們積極地提出問題?；瘜W實驗作為化學課堂的重要組成部分，更便于學生直接體驗和感悟，也更有利于學生生成問題。當他們提出這樣的問題時，往往意味著他們已經進行了深入的思考，而他們提問的目標，常常是為了進一步探索一個未知的領域，這無疑對培養他們的探索精神和探究能力具有十分重要的意義。

要解決這個問題就要幫助學生學會使用元認知策略。這就是說，我們在實驗教學中不僅要引導學生觀察，更重要的是要讓學生知道自己如何觀察。因此，這就需要教師在教學中不僅能提供問題，更重要的是幫助學生自己提出問題來。只有自己能提出問題，才能達到真正意義上的理解。

一、 問動于可疑處（可疑之問）

研究包含多個維度，如觀察和問問題。在教育環境中，學生常常通過掌握的新知識得到靈感，產生思考，并提出疑問。從問問題的角度來看，教師需要重視學生的問題，正確處理，使學生的問題解決過程中有新的發現，這對師生的發展都具有顯著的積極影響。特別在實驗課程中，教師應鼓勵學生在精確觀察的基礎上，基于他們已經知道的事實提出問題，從而理解問題的意義。

案例：在金屬腐蝕條件的探究中，老師利用點滴板做了如下實驗：在點滴板的三孔中分別滴入蒸餾水（酚酞）、飽和食鹽水（酚酞）、飽和食鹽水（酚酞），再放入鐵絲，鐵絲，銅絲纏繞的鐵絲，觀察實驗現象。不一會兒，銅絲纏繞的鐵絲附近溶液出現紅色。

生1疑惑：為什么會變紅色？

生2：酚酞遇堿變紅，有堿生成。

教師追問：那么堿從何而來呢？

學生反思，并主動解析H2OH++OH-，Fe與H+的反應。H+的含量下降，導致水的電離平衡向右移動，OH-的含量因此增加，因此溶液表現為堿性。

生3馬上提出質疑：沒有看到氣泡，而且水是中性的，不會與Fe反應生成H2。

生4主動分析O2+2H2O+4e-4OH-，這樣溶液呈堿性。

生5質疑：得到的電子來自哪里？

生4又分析Fe-2e-Fe2+。其他學生立馬點頭，這就形成了原電池了。剛分析到這兒，飽和食鹽水中的鐵絲附近溶液也出現紅色了。

再次拋出問題：為什么這個飽和食鹽水中的鐵絲附近溶液也出現紅色呢？

生4主動分析：其原理是和剛才一樣的，形成了原電池。只不過剛才的鐵絲纏繞銅絲所以反應更快而已。

教師立馬追問：那蒸餾水里的鐵絲附近溶液會變紅嗎？

學生異口同聲：會的……

在上述例子里，學生們不怕疑問，勇于表達自己的困惑。他們的學習不再是來自他人的外部壓力，而是一種內心的精神自由活動。同時，教師作為教學活動的主導者，逐步推動學生去更深入地提問并理解，以達到對基本原理的理解。美國教育家布魯巴克曾經說過：“最優秀的教育技巧和最高的原則，就是讓學生能夠主動提問?！贬槍W生們的疑惑，我們需要善于傾聽，敏感地察覺，從中提取有價值的信息。把握好時機，結合實際情況做出正確的選擇，讓教室生機勃勃。

二、 問動于關鍵處（關鍵之問）

教育過程是師生及學生間的互動和共同進步的旅程。中學生對知識充滿好奇和渴望，他們的好奇心會激發自己對學習的熱愛，而這種熱情又會進一步提升他們的求知欲。只要教師避免采用簡單填鴨式的教學方式，對學生的問題和思維方式保持開放態度，課堂就有可能呈現出豐富多樣的可能性，出現令人驚喜的時刻，活力洋溢的氣氛也就自然營造出來了。如果我們能具備這樣的認知和寬廣的胸懷，尊重和欣賞學生的“獨特見解”以及“新穎想法”，那么我們就有能力在學生“離題發揮”時，積極應對、正確引導，使得課堂教學更具活力。

案例：在鈉與鹽溶液（以CuSO4為例）的反應中，課堂上教師先讓學生進行了現象預測，分成了兩派：

派1——有紅色物質析出（鈉比銅活潑，置換出銅）

派2——有藍色的沉淀。這是鈉與水發生化學反應后形成的產物NaOH與CuSO4反應后，生成了Cu（OH）2。

實驗過程：如圖

觀察結果：生成的不僅僅是藍色的沉淀物，還伴隨著黑色物質的形成。

生疑問：黑色物質是什么呢？為什么會生成黑色物質呢？

學生竊竊私語，這個現象出乎他們的意料之外。

師提示：黑色物質是什么？從元素的角度請大家分析一下

應答：應該形成CuO（當鈉與水發生反應時，會釋放熱量，Cu（OH）2在受到熱后會分解成CuO）。

這一答案得到了全班同學的認可。

師再問：你能通過實驗驗證你的觀點嗎？

生：往沉淀中加入稀硫酸，沉淀溶解成藍色溶液。

……

從這些實例中我們可以看出，教學過程總是會產生各種各樣的分歧和擴展，教師在這個過程中，不應該過急地把自己的觀點強加給學生，反而應該充分利用自己教學上的聰明才智，善用這些資源。幫助學生從自己感興趣的問題著手，將他們從教學的“旁觀者”變成主動的“參與者”。

教學本質上充滿了變數，不能預見的轉變在教學中是難以預料的，但是卻常展示為教學亮點。這就如華東師范大學的博士生導師葉瀾教授所表述的：“課堂就像是一趟跨越未知的旅程，隨時可能揭示出意料之外的知識和美麗的風景，決不能成為一條已設定，缺乏激情的道路?！苯處煵粦^分專注于完成預定的任務而忽視對學生的及時指導，只有努力引發學生的思考，學生才能積極投入課堂。

三、 問動于精彩處（精彩之問）

一段卓越的教學內容，常常令人銘記于心。盡管可以在事前規劃這個環節，但它反而像是一部永無止盡的手稿，一直在自我修訂、自我提升的過程中不斷進化。它是教案的預備和實際教學之間的持續對話，至少，它的重要性不是在課前的計劃書上展示，而是在真實教學過程中展現，最終在教學結束后體現。

案例：在第一個班級離子反應教學時，離子方程式立足于化學方程式書寫的基礎之上，構建了離子方程式的書寫模型“寫—拆—刪—查”。但在實際教學中，發現此法學生的掌握程度并不好，學生有疑問：哪些物質可以拆？為什么能拆？

因此在第二個班級教學時作了如下調整：

如圖，四個燒杯中均有一定體積的硫酸溶液，利用分液漏斗往燒杯中分別加入BaCl2溶液、Ba（OH）2溶液、NaOH溶液、NaCl溶液。請大家動手操作，并記錄實驗現象，并試著提出問題，解決問題。

燒杯1中燈泡仍舊亮著，有白色沉淀生成。

問1：燈泡為什么能亮著？（電解質電離成自由的離子）

問2：白色沉淀是什么？（BaSO4沉淀）

問3：反應前后溶液中離子的變化有哪些？BaSO4由什么微粒反應生成？

……

探究實驗的現象分析

實驗實驗現象反應前存在的離子反應后存在的離子發生反應的離子方程式

H2SO4溶液和BaCl2溶液混合白色沉淀，燈泡亮度變化不大H+、SO2-4、Ba2+、Cl-H+、Cl-Ba2++SO2-4BaSO4↓

H2SO4溶液和Ba（OH）2溶液混合白色沉淀，燈泡亮度先變小至熄滅，再變大H+、SO2-4、Ba2+、OH-無Ba2++SO2-4+2H++2OH-BaSO4↓+2H2O

H2SO4溶液和NaOH溶液混合無明顯現象，燈泡亮度變化不大H+、SO2-4、Na+、OH-SO2-4、Na+H++OH-H2O

H2SO4和NaCl溶液混合無明顯現象，燈泡亮度變化不大H+、SO2-4、Na+、Cl-H+、SO2-4、Na+、Cl-無

對以上的教學步驟進行靈活調節，有助于擴大和加深教學目標，讓課堂變得更有活力。堅持以固定的步驟開展教學，而不去關注學生的學習狀況和課堂環境的變化，那肯定會陷入僵硬、機械和乏味的教學模式中。反之，如果能夠有彈性地控制教學流程，重新組織教學內容，能夠激發學生主動學習，從主動學習的過程中產生新的思維、新的創意、新的觀念和新的問題。

在目前的教學過程中，雖然教師不再像以前那樣直接拋出結論和答案，而傾向于用引導式的方式提問，但常常在提問后不給學生足夠的思考時間，通過含蓄的話語將學生的思維和解題方式快速引向預先設定好的標準路徑，接著在教師的引導下快速得出標準答案。然而，在交互式的課堂環境中，教育的各個要素都會發生深刻的變化，學生的智力活動和思考成為課堂的主導，不論是大多數學生的提議，還是個別學生的“奇特觀點”，都能得到重視?，F代課堂不僅需要釋放教師和學生的思維，更需要釋放他們的行動、時間和空間，允許在教與學的互動過程中自我發展。由此看來，課堂所展現的生命力在于我們所教導的是活生生的生命個體，每一個課堂的價值都在于每一堂課都是一次無法預測、不能復制的生命經歷。

四、 問動于空白處（探究之問）

在新的教學課程理念指導下，學生們在課堂上的主導地位逐漸提升，紛爭、駁斥、討論的環境日益頻繁，他們更敢于強言獨辯，敢于闡明自我觀點。對此，教師應在學生們的困擾重點、理解誤區和認知沖突中尋找有價值的信息。

案例：在教導學生關于“原電池原理”的課程時，教師會首先確保他們已經掌握了原電池基本理念，并能夠判定正負極以及書寫電極反應式等重要概念。一旦他們熟悉這些關鍵知識點，教師會指導他們使用如硫酸、NaOH溶液、鹽水、鎂、鋁、鐵、碳等素材來自行搭建原電池，并且能夠寫出電極反應式。果然，學生很快在看似平常的組合中發現了問題：Fe和C在食鹽水中能形成原電池嗎？電極反應式如何寫？Mg和Al在硫酸溶液中形成的原電池和在NaOH溶液中形成的究竟有什么不同？

在此案例里，教師提供實驗素材，學生構建原電池（教材中并未有此實驗），學生們在自行搭建中挖掘和發現問題，在自我探尋、推理和發現中充分享受主體地位的優勢，而教師僅僅構建了環境，提供了解析問題的線索，真正實現了主導地位的落地。

五、 結論

在教學過程中，指導學生自我發問，這不僅可以展示他們在學習中的不清楚或困惑，也能為教師提供非常準確的教學反饋，這有利于教師了解學生的理解水平，并能在未來更好地進行教學調整，這是教師主導的發問無法比擬的。對培養學生的發問技巧，肯定需要一個階段性的過程。我們應共同創造一個休閑、和諧的發問環境，給予他們可以懷疑并解答困境的主題，并鼓勵他們培養自然發問的習慣，這將大大提高學生的發問技巧。他們的學習方式也會從被動學習轉變為主動探索。

參考文獻：

［1］楊淑萍.培養問題意識? 提高創新能力［J］.教育理論與實踐，1999（7）：58-59.

［2］張大均.教育心理學［M］.北京：人民教育出版社，1999.

［3］中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2018.