國際組織視角下職業教育教師數字技能提升的困境與突圍

作者簡介

修南（1994- ），男，遼寧大學高等教育研究所講師，研究方向：比較職業教育（沈陽，110136）

基金項目

湖南省高等學校教學改革項目“縣域中職學校專業教師多主體協同培養機制研究”（HNJG

-2021-0399），主持人：唐智彬

摘 要 職業教育教師的數字技能能否得到有效提升是衡量職業教育數字化轉型的關鍵要素。通過對聯合國教科文組織、經濟合作與發展組織、國際勞工組織、世界銀行、歐盟等國際組織與機構的相關調查，得出職業教育教師數字技能的發展困局主要受政策供給不足、驅動機制失靈、技能要求過低、數字環境薄弱等因素的影響；同時，職業教育教師數字技能的提升困境受數字基礎設施布局不佳、缺少必要的理解與支持、私營部門的主體性介入等方面影響。因而需要從主動發展和被動提升兩方面介入，即通過制定頂層戰略、解決實際問題、提高技能要求、營造包容環境、改善設施建設、給予特殊關照、鼓勵多方協同等突圍路徑，全面提升職業教育教師的數字技能。

關鍵詞 職業教育教師；數字技能；國際組織；數字化轉型

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）07-0072-08

“信息技術與產業的深度融合，尤其是5G、大數據、人工智能、云計算、區塊鏈等新一代數字技術引起的產業數字化和數字產業化加速發展，正在重塑勞動力市場的人才需求結構與規模?！盵1]那么，對于職業教育數字化而言，既是職業教育供給方式和職業教育實現形式的轉變，又是數字技術與資本融合的必然結果。通常，后者的作用更為顯著[2]。在此理解下，推進職業教育數字化轉型的意義在于重構職業教育新生態，使其成為面向人人的教育類型，以幫助那些知識儲量低、勞動技能不足、創新能力欠缺的弱勢群體或將面臨失業風險的勞動力重新走向工作崗位。

歐洲職業培訓發展中心（Eeropean Centre for the Development of Vocational Training，CEDEFOP）發布的《第二次歐洲技能和就業調查》（Cedefop second European skills and jobs survey）顯示，歐洲29個國家①中，大約有35%的工人較為擔憂數字技術將會取代自己的工作，而數字化高度發達國家②的工人憂慮更重[3]。人們對數字技術的態度，一定程度上決定了他們對數字化的接受程度，不僅影響著他們對未來職業的決策，而且還間接左右著職業教育與培訓中數字技能的形成[4]。國際電信聯盟（International Telecommunication Union，ITU）在《數字技能工具包》（Digital Skills Toolkit）中的調查指明，“一個巨大的技能差距已經出現，全世界有數以千萬計的工作機會向具備尖端數字技能的人才開放，而稱職的人員則寥寥無幾。在中國，這一缺口為750萬人，而在歐洲，至少有50萬的崗位空缺”[5]?？梢哉f，數字化喚起了人們對職業技能提升與再培訓的需求，而能否獲得數字技能以及是否能夠迎接數字化挑戰，很大程度上取決于職業教育教師所具備的數字技能水平。

綜上，本文基于聯合國教科文組織（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，UNESCO）、經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）、國際勞工組織（International Labour Organization，ILO）、世界銀行（World Bank，WB）和歐盟（European Union，EU）等主要國際組織與機構對職業教育教師專業能力的調查，來考察職業教育教師在數字技能方面存在的發展困局及其提升困境。

一、職業教育教師數字技能的發展困局

一般認為，“數字化轉型不僅是職業教育應對數字化時代發展與挑戰的必然選擇，更是職業教育全系統與數字技術深度融合，重塑職業教育新生態的內在需求”[6]。除關注專業建設、教學改革、治理體系等方面的職業數字化轉型外，還需要格外關注職業教育教師數字技能的發展情況。聯合國教科文組織國際職業技術教育與培訓中心（UNESCO-UNEVOC）發布的《全球教育監測報告2020——包容與教育：全民覆蓋、缺一不可》報告對職業教育教師的數字技能提出了具體要求，即“職業教育教師要能夠有效利用數字工具，掌握新的教學方法，更新自身的數字知識，使用先進的數字技術，整合多渠道的數字資源”[7]。但從實際情況看，職業教育教師的數字技能離既定要求仍有一定差距，其發展困局表現在以下四個方面。

（一）政策供給不足，職業教育教師獲取數字技能的機會缺乏

職業教育教師數字技能的發展受制于現有政策的供給。2015年ILO的工作報告顯示，由于缺少系統性政策支持，職業教育教師很難實現技術更新或有創新性的發展[8]。具體而言，政策供給不足首先體現在系統性資源缺失方面。對于欠發達國家或地區而言，資源匱乏已經成為阻滯職業教育教師發展的主要障礙。2015年，一項有關非洲職業教育教師的報告指明，“因為資源有限，職業教育教師難以及時獲得數字技能方面的培訓；但即使具備了這樣的條件，受制于數字技術的迭代，這些教師仍難以掌握最先進的數字技術?！盵9]除系統性資源不足外，職業教育教師所能接觸并掌握的數字技能還受制于TVET落后及方法低效等問題的困擾。2015年UNESCO發布的《世界TVET報告：信息通信技術在TVET中的前景與潛力》報告指出，“在發展中國家，極少有針對職業教育教師的培訓課程，且能夠將信息通信技術（ICT）融入到職前的TVET之中。而在贊比亞和博茨瓦納等國家中，職業教育教師獲取數字技能的方式通常是在紙面上進行”[10]。由此可見，欠發達國家或地區政府在發展職業教育教師數字技能方面的政策供給（基本上沒有相關的戰略或計劃）遠不及國際組織的扶持，無疑加大了上述地區職業教育教師發展數字技能的難度。另外，一些經濟發達的國家或地區雖然有意發展職業教育教師的數字技能，以此幫助學習者應對未來工作世界的變動，但由于TVET政策準備不足且不連貫，政策內容的供給與需求失衡，導致部分教師依然缺少獲得高質量數字技能的機會[11]。

（二）驅動機制失靈，職業教育教師提升數字技能的意愿疲軟

已有研究表明，“所有技術都是從已經存在的技術中被創造出來的，新技術既取代了那些崩潰了的技術或工業，又可以輕易建立起新的‘機會利基，去靜待更新的技術來占據它”[12]。這般說來，數字技術必然會取代傳統技術，也意味著職業教育教師自身技能也要向數字化方向發展。但在實際的運作過程中，因為驅動機制失靈，職業教育教師接受數字技能的意愿疲軟。究其原因，一是職業教育教師不具備充分發展數字技能的時間。2018年OECD發布的教師教學國際調查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）報告顯示，OECD國家中有63%的職業教育教師認為，參加發展數字技能的相關培訓與自身工作的時間相沖突[13]。在發展中國家或地區，由于較高的師生比以及不完善的薪酬制度，導致工作量與工作時間上的矛盾更為顯著，阻礙著職業教育教師接受數字技能的意愿[14]。二是發展數字技能的高昂費用令多數職業教育教師望而卻步。UNESCO-UNEVOC所做的調查顯示，TVET機構中有45%的負責人指出，職業教育教師要為自己的數字技能提升付費[15]。同樣，在2018年的TALIS中，有65%的職業教育教師認為參與數字技能提升的成本過高，難以承受[16]。至于經濟欠發達國家或地區，因為TVET部門本就缺少資金，職業教育教師不得不自費并自己找尋發展數字技能的機會[17]。三是由于激勵機制的缺位，導致職業教育教師對數字技能持懷疑態度?，F有研究表明，激勵機制能夠幫助職業教育教師克服沒有時間、工作量大、工資低以及抵制新技術等方面的現存障礙，進而參與到數字技能當中[18]。不過，即使在經濟發達的國家或地區中，也只有不到50%的TVET機構會提供相關的激勵措施，而經濟欠發達國家或地區則沒有這部分財政預算[19]。如此說來，驅動機制的失靈，一定程度上加深了職業教育教師想要理解及更新數字技能的難度。

（三）技能要求過低，職業教育教師運用數字技能的效果甚微

雖然國際組織試圖通過大力推進TVET來發展職業教育教師的數字技能，但從2020年UNESCO-UNEVOC發布的《利用技術提升TVET質量：操作指南》報告中所設定的“TVET中ICT的發展階段”來看，全球大多數職業教育教師的數字技能處于應用和滲透階段，見表1。而UNESCO-UNEVOC發布的跟蹤調查顯示，“有94%的職業教育教師可以采取新的教育技術手段來講授相關科目；81%的職業教育教師接受了數字化教學方法的培訓；75%的職業教育教師學會了創建、共享和使用線上教學資源”[20]。但是，只有50%左右的職業教育教師認為他們能以學習者為中心，調控自身的數字技能，換言之，他們的數字化教學能力并未得到顯著提升?，F有研究再次說明，職業教育教師進入數字技能的轉型階段通常需要數年的時間，同時還要面對職業數字化轉型升級帶來的諸多挑戰。除此之外，在經濟欠發達的國家或地區中，職業教育教師的數字技能尚未突破應用階段。有學者調查了撒哈拉以南非洲的數字化發展情況，“大多數國家中，職業教育教師所具備的ICT水平尚在形成和應用階段，僅有塞舌爾、毛里求斯和南非等少數國家的職業教育教師數字技能達到了滲透階段[21]。

表1 TVET中ICT的發展階段

階段 具體要求

形成階段 職業教育教師具備在課程教學過程中使用數字工具和設施等的基本知識與技能

應用階段 職業教育教師可以自主設計并將數字工具及技術融入到教學等實踐環節

滲透階段 職業教育教師具備整合一系列數字工具、技術、資源的能力，并在教學、管理等過程中運用，以提升學生的課程參與度，幫助其獲得良好的學習效果

轉型階段 職業教育教師不僅可以在教學中運用全部的數字工具、技術和資源，而且具備為學生營造有意義學習的數字化環境、鼓勵學生進行跨學科學習及通過數字技術等進行自我學習與反思的能力

資料來源：UNESCO-UNEVOC．Promoting quality in TVET using technology：a practical guide[R]．Bonn：UNESCO-UNEVOC International Centre for Technical and Vocational Education and Training，2020：19-21．

一般說來，提升職業教育教師數字技能的目的在于更好地貫徹“以學生為中心”的理念，為學習者提供較為優質的學習體驗，進而增進知識與技能。所以，該過程對職業教育教師的數字技能提出了較高要求。但是，由于當前對職業教育教師數字技能的要求過低，總體上與數字化轉型階段的技能要求存在一定差距。

（四）數字環境薄弱，職業教育教師接受數字技能的態度消極

職業教育教師的數字技能可否進入轉型階段，取決于他們對數字技術的接受態度。歐洲學校聯盟（European Schoolnet）和烈日大學（University of Liège）在2011-2012年間開展的大型調研指明，“經濟較為發達國家及地區的教師認為數字技術可以提升教學效率且對自身發展有益，但對綜合運用數字技術缺乏信心”[22]。同樣，在OECD開展的TALIS 2018中，研究表明職業教育教師對自己能否掌握數字技能持有懷疑態度[23]。但存在一種例外，信息技術教師對待數字技術的態度明顯要比其他學科教師更為積極，且更易于掌握數字技能[24]。鑒于當前相對薄弱的數字環境，三種原因導致了職業教育教師難以正確理解數字技術，見圖1。一是為自身的能力擔憂，恐難以掌握數字技能；二是認為自身數字技能水平與數字技術之間存在鴻溝，因此難以克服內心的“恐懼”；三是未能及時獲得數字技術支持，教師憂懼自己出錯?？偟恼f來，職業教育教師一方面期待通過職業教育數字化轉型形成具有開放性、適應性、柔韌性、永續性的良好教育生態[25]；但另一方面，社會還沒有完全做好推進數字化轉型的準備，未能從本質上改變現有秩序。依據EU設計的學校和教師數字能力評估工具（SELFIE），“OECD國家中的職業教育教師不能在課堂上自如地使用數字技術；只有半數職業教育教師是在學校領導的支持下將自身的數字技能應用于課程教學之中；45%的職業教育教師聲稱學校領導曾與自己討論過如何提升自身的數字技能；51%的職業教育教師表示學校領導允許他們與同行商討并分享如何提高數字技能?！盵26]這表明，社會營造的數字環境相對薄弱，職業教育教師在發展自身數字技能時無法得到有效支持，因而在接受數字技能時通常抱有消極態度。

圖1 職業教育教師對數字技能的信心缺失與其他要素之間的關系

資料來源：BECTA．A review of the research literature on barriers to the uptake of ICT by teachers[R]．Coventry：British Educational Communications and Technology Agency，2004：21．

二、職業教育教師數字技能的提升困境

2020年初，新冠肺炎疫情打亂了職業教育系統的運行秩序。根據ILO、UNESCO和WB共同發布的報告《新冠肺炎疫情下的技能發展：TVET應對措施的回顧》，“全世界幾乎所有的職業學校曾被迫關閉，75%的中等以上收入國家與地區將教學活動搬至線上，來保證學習者能夠持續接受知識與技能；至于經濟欠發達的國家或地區而言，僅有18%的職業學校具備上述條件；在非洲，51%的職業學校領導者指出，‘學校關閉期間，無法提供任何形式的教學”[27]。盡管新冠肺炎疫情在倒逼職業教育數字化轉型中起到了一定作用，但是由于教育系統缺乏轉型戰略規劃、基礎設施建設不配套、數字技能未就緒等問題[28]，職業教育教師不得不倉促地應對變化，在數字技能提升方面困難重重。

（一）數字基礎設施布局不佳，職業教育教師數字技能難以施展

數字基礎設施是實現職業教育數字化的邏輯起點，一定程度上決定了職業教育教師能否順利施展數字技能。在ILO、UNESCO和WB的聯合調查中指明，“有20%的中低收入國家或地區難以為職業教育教師提供所需的計算機、平板電腦和手機等設備，5%左右的國家或地區甚至連電力供應都成問題”[29]。相比而言，經濟發達的國家或地區中，擁有電腦并接入互聯網的農村家庭及城市家庭比例分別為81%和87%[30]。整體來看，因為數字基礎設施建設的差異加大，進一步拉開了全球職業教育的數字鴻溝。深究其背后的原因，各個國家在數字技術設施建設中的財政投入差異明顯。國際貨幣基金組織（International Monetary Fund，IMF）開發的各國應對新冠肺炎疫情財政監測數據庫顯示，“歐洲和大部分北美國家為應對疫情，在數字基礎設施建設及教師數字技能培訓中投入了本年度國內生產總和的5%，但非洲、亞洲和拉丁美洲等部分國家或地區的投入則低于2.5%”[31]。盡管國際組織呼吁各國政府投入更多資金以改變這一現狀，但由于當下的經濟環境，資助金額逐漸降低，數字基礎設施建設遠不足預期。一項針對52個非洲國家1649位教育工作者的調查發現，“有75%的教師沒有獲得過任何額外的資金來解決教學停擺問題（新冠肺炎疫情期間）”[32]。雖然非洲的一些國家或地區建議將課程搬到線上，但是數字基礎設施的不健全，導致職業教育教師難以作為。除此之外，在這些經濟欠發達國家或地區中，職業教育教師自身也因數字基礎設施的缺乏而無法獲得數字技能。

（二）缺少必要的理解與支持，職業教育教師數字技能提升緩慢

就目前的社會環境來說，大部分國家的職業教育教師數字技能提升面臨著前所未有的挑戰。第一，職業教育教師接受數字技能提升的時間大幅度縮短，面對新的技術和工具、新的備課方式和教學方法、新的教學管理形式，他們不得不倉促地應付教學。第二，職業教育教師需要為自己的“倉促行為”買單，這些額外的培訓費用降低了教師接受TVET以及為學習者提供高質量在線學習的動機[33]。第三，職業教育教師未能感受到上級領導的關心。OECD、UNESCO、聯合國教科文組織統計研究所（UNESCO Institute for Statistics，UIS）等組織或機構的調查數據顯示，“38個OECD國家中僅有25%的教師獲得了數字技能培訓并得到了應有獎勵；只有15%的OECD國家提供必要的支持，進而保證教師提升自己的數字技能”[34]。但是，一些學校為維持收支平衡，對職業教育教師的薪資進行了克扣[35]。第四，職業教育教師因缺少上級領導的開導與勸慰，對突然變更的教學形式持消極態度，不愿意主動提升自身的數字技能。第五，職業教育教師在疫情期間面臨巨大的心理問題，難以得到紓解。2021年，在英格蘭進行的一項4000余人參與的調查顯示，79%的教師認為疫情期間由于工作量過多以及管理方式不良，對他們的心理健康產生了嚴重影響[36]。這說明心理健康問題在某種程度上是影響職業教育教師接受并繼續提升數字技能的原因之一。

（三）私營部門的主體性介入，職業教育教師數字技能任憑擺布

在推進數字化轉型過程中，需要不同主體彼此配合，即形成由電信運營商、技術提供商、職業學校、私營部門及政府之間組成全新的合作伙伴關系。其中，私營部門在此關系中具有較大的不確定性，他們在疫情期間為職業教育教師提供免費的數字設備，并為其開通通信平臺、軟件和應用等，同時還向教師們提供TVET，以更好地使用教學資源，為學習者提供高質量的在線及離線教學內容[37]。在此階段，為了快速滿足大規模線上教學的需求，私營部門跳過了公開采購程序，并在此過程中累積了一定的行業聲譽，從而讓其產品跳過了政府監管[38]。一方面，私營部門大量介入到公共教育中，某種程度上破壞了現有的平衡，加速了教育的不公平；另一方面，一些國家或地區尚未出臺線上教育教師數字技能標準，私營部門會以自己設定的標準來約束教育的發展方向[39]。此舉背后的邏輯在于將職業教育教師數字技能標準的設定權讓位于私營部門，一旦他們出于商業目的對此進行控制（如商業MOOCs），對職業教育教師數字技能及學習者知識與技能的獲得而言并非福音。而在疫情之前，UNESCO-UNEVOC的一項報道指出，“47%以上的職業教育教師宣稱他們所在的學校與私營部門沒有合作關系”[40]。因而，政府需要加強管理并制定系統的標準，以確保職業教育教師數字技能的獲得與提升，避免因不可控因素的介入而停滯不前。

三、職業教育教師數字技能的全面突圍

發展與提升職業教育教師數字技能是推進并實現職業教育數字化的既定基礎。因而，不得不克服由于政策供給不足、驅動機制失靈、技能要求過低、數字環境薄弱等因素造成的職業教育教師數字技能獲取機會缺乏、提升意愿疲軟、施展效果甚微、接受態度消極等困局。

（一）打破職業教育教師數字技能發展困局

1.制定頂層戰略，系統性謀劃職業教育教師的數字技能

職業教育教師數字技能的發展是一項系統性工程，必須從整體的、全局的、綜合的視角予以分析。其目的在于通過強有力的頂層戰略，確保職業教育教師具備較高的數字技能，積極引導學習者在今后的工作中自如地使用數字技術，從而實現社會層面的整體性數字化轉型。例如，EU為各級各類教育工作者制定的《教育者數字能力框架》（DigCompEdu）、OECD于2020年發布的《數字技術變革教師的專業學習》（Innovating teachers professional learning through digital technologies）、ITU在2018年公布的《數字技能工具包》等都旨在以系統性的通用框架來發展教師的數字技能。那么，從各個國際組織制定的頂層戰略中可知，戰略制定者需要系統謀劃、多方面考慮，使職業教育教師具備充分的信心與能力來適應數字化轉型，并將自身的數字技能運用到教學實踐中。除此之外，UNESCO-UNEVOC還建議各國制定頂層戰略時，應當保證戰略的響應力與決策力，及時更新并公告勞動力市場對數字技能的新要求，以此作為基準，為職業教育教師提供TVET。當然，政府還需要在此環節中發揮協調、規范和評價職責，確保職業教育教師形成的數字技能具有廣泛的認可度與遷移性?？傮w來說，以往職業教育教師的數字技能之所以薄弱，是因為缺少頂層戰略的方向指引。但數字化是全方位的轉型，僅靠某一方面的嘗試探索與努力，并不能對職業教育教師數字技能的提升起到實質性的效果。

2.解決實際問題，多舉提升推職業教育教師的數字技能

推進職業教育教師數字技能的發展是新時代下的必然要求，職業教育教師數字技能的提升受時間、費用、機會、心態等多重因素的影響。本質上說，現有政策在推進職業教育教師數字技能提升時并未站在教師的角度思考，因而較難達成預期目標。因此，UNESCO-UNEVOC推薦了由英國教育部（DfE）下屬的教育和培訓基金會（Education and Training Foundation，ETF）所開發的數字技能強化平臺（Enhance Ddigital Teaching Platform）。該平臺以職業教育教師為中心，主要采取微學習（5分鐘模塊）來解決培訓時間匱乏的問題；平臺提供經由DigCompEdu審核通過的、免費的在線學習模塊；平臺從教學的角度來闡明不同模塊的培訓目的以及數字技術在提升學生學習成果方面的優勢，引導職業教育教師走出消極心態；每個模塊都附帶書面的成績單，對職業教育教師的數字技能進行科學評價；ETF為完成培訓的職業教育教師頒發數字徽章（digital badges），以激勵職業教育教師提升自己的數字技能；另外，該平臺面向全世界的職業教育教師開放且完全免費。截至2021年9月30日，該平臺已經累計開發了164項學習模塊，擁有了5萬名用戶[41]。顯然，此平臺旨在解決職業教育教師在發展數字技能方面的一切顧慮，且通過不斷更新的微型學習模塊與技術支持來滿足數字技術迭代的需求?？傊?，職業教育教師數字技能的發展需要從教師的角度來考慮所面對的實際問題，并通過多種舉措助推數字技能的增長。

3.提高技能要求，高質量規約職業教育教師的數字技能

大部分學術專家和政策制定者認為，數字技術在當下的工作中具有不可替代的作用，且數字技術對提升工作效率有著直接的驅動力[42]。從CEDEFOP發布的《第二次歐洲技能和就業調查》中所暴露的問題來看，大多數工作只能由具有中等水平數字技能（如文字處理或使用電子表格）的勞動者來完成，僅有20%左右的工作依靠高級數字技能（如編程或軟件開發）的勞動者完成，這與報告先進數字技術的迅速發展以及由此而引起的勞動力短缺相悖。上述矛盾某種程度上是因為職業教育在人才培養過程中未能提供相匹配的數字技能。究其原因，職業教育教師自身的數字技能尚未進入轉型階段。為解決這一問題，必須提高職業教育教師的技能要求，高質量地規約其數字技能[43]。具體來看，一是要擴展職業教育教師使用數字技術的途徑，包括利用ICT支持和監督學生的自主學習，并對他們的學習過程乃至結果進行反思。二是要注重職業教育教師在教學活動中對數字技能的運用，即運用一系列ICT技術和新的教學方法來營造有意義的學習情境等。三是要促進職業教育教師找到并掌握各類數字資源的能力，諸如使用數字基礎設施、硬件、軟件等，以此來主導課程。四是轉變職業教育教師的已有身份，充分實現以學習者為中心，為其數字技能的提升提供一切可利用的內容與資源。上述要求表明，既要發展職業教育教師自身的數字技能，又要保證職業教育教師具備培養面向未來的高技能學習者的能力。

4.營造包容環境，充分釋放職業教育教師的數字技能

數字經濟與數字技能在世界范圍內的擴張要求學習者具備一系列的數字技能?，F有事實表明，社會所營造的數字環境存在一定比例的失衡，或許會形成群體間的社會排斥，不利于現有的社會穩態。面對職業教育教師消極應對數字技術的情形，ITU呼吁構建一個更為包容的數字社會，并敦促各方領導者采取必要行動，以保證青年人能夠在就業中獲取所需的數字技能。唯有積極營造良好的數字環境，充分釋放職業教育教師的數字技能，才能為青年人提供接受數字教育的機會，實現“可持續發展目標8”（體面工作和經濟增長）[44]。而在幫助職業教育教師對數字技能的“恐懼”時，UNESCO-UNEVOC認為由柬埔寨Velocity Arcademy公司開發的游戲化TVET平臺頗具參考價值。該平臺以游戲化的方式循序漸進地幫助職業教育教師提升數字技能，培訓的重點在于解決實際教學問題，同時提供及時回訪，鼓勵教師將所學數字技能運用到教學實踐中。此外，在解決由貧困地區、偏遠地區、女性職業教育教師等造成的數字鴻溝問題時，UNESCO-UNEVOC推薦了專門為女性職業教育教師提升數字技能的培訓平臺（BLKs）以及為貧困地區、偏遠地區設計的離線服務器與數字技能學習工具包（Ideas cube offline server and digital learning kit）[45]。當社會營造出一個真實且包容的數字環境，包括通過專門設計平臺紓解職業教育教師的困惑時，以及充分釋放數字技能，最終指向數字化社會的全面轉型。

（二）激活職業教育教師數字技能的提升路徑

1.改善設施建設，平穩落實職業教育教師的數字技能

數字技術加持下的基礎設施建設意在實現數字空間和物理空間的整合，推進傳統教育網絡、平臺、資源、應用等基礎設施的轉型升級，從而創生新的教育生態。但即便是經濟發達國家及地區也存在因數字設施不完善而造成的數字鴻溝[46]，更何況經濟欠發達的國家及地區。對此，UNESCO-UNEVOC吁請新能源公司（如Bboxx、D.light、Niwa等公司）為經濟欠發達國家及地區民眾提供低廉且穩定的離網電力系統；希望在各個國家的協作下共同制定太空計劃，以充分利用衛星技術來解決互聯網接入問題。在解決電力及互聯網接入問題后，還需要為職業教育教師獲取數字資源及技能培訓提供相關方案。非洲最大的移動通信公司MTN推出了一款智能手機來緩解職業教育教師在TVET中缺少移動設備的問題。當然，還需要為這些地區構建更為穩定的數字技能提升平臺，由比利時聯合開發署（Enabel）投資的離線服務器與數字技能學習工具包，通過MOOCs、視頻、音頻、信息圖表、電子書等方式為職業教育教師提供離線、免費的數字技能培訓。另外，面對日益變化的工作場所及愈加復雜的技術，英聯邦學習共同體（Commonwealth of Learnin）旨在通過開放教育資源，幫助成員國和一些機構利用遠程學習和技術來共享和擴大TVET的機會[47]。數字基礎設施的改善是實現職業教育教師數字技能提升的重要基礎和推進因素，唯有得到充分的執行，才能平穩落實職業教育教師的數字技能。

2.給予特殊關照，持續優化職業教育教師的數字技能

職業教育教師對數字技能的拒斥，一方面在于多因素脅迫所導致的內在抗拒，如因數字技能培訓而增加的工作時間和費用，且一些職業學校領導缺少明確的態度支持他們參與培訓，以及在正式的課程教學中運用新的教學方法。因而，職業教育教師需要持續更新自身的數字技能，還需要將所學直接或間接運用到實際的課程教學中，為學習者提供高質量的、以數字技術為支撐的教學內容。此外，從目前的數字環境與數字基礎設施建設來看，職業學校領導需要大力支持職業教育教師參與數字技能的相關培訓，并為其提供一定的獎勵或制定補償機制。職業教育教師對數字技能抵抗的另一個原因是他們不清楚應當具備怎樣的數字技能。對此，EU在2017年頒布并實施了《歐盟教育工作者數字勝任力框架》，主要聚焦于教師專業能力、教師教學能力、學習者能力等三個方面，專業化參與、數字資源、教學與學習、評價、賦權學習者、幫助學習者發展數字勝任力等六個領域[48]。但該框架并沒有隨著《歐盟公民數字勝任力框架》的更新而更新。所以，國際組織需要盡快設定全球職業教育教師數字技能的勝任力框架，以明確他們應該具備哪些能力?？傊?，數字技能提升路徑既要對職業教育教師給予特別關心，又要確定他們所具備的數字技能，以持續優化數字專業能力和教學能力。

3.鼓勵多方協同，有效激發職業教育教師的數字技能

數字化轉型是社會的全方位變革，需要各行各業的共同推進，職業教育教師數字技能的提升不僅是自身的事情，而是需要多方主體的協同配合。從外部的數字基礎設施建設來看，需要電力系統、網絡系統、移動通信系統的通力合作，為職業教育教師數字技能的提升建立外部支撐。針對工作世界的變化，也即職業教育教師所要掌握的專業能力來看，需要政府、企業雇主、TVET提供者和其他機構（如大學、研究所等）之間進行密切合作，及時為職業教育教師提供相應的數字技能[49]。而在職業教育教師教學能力方面，則需要一個由教學設計師、媒體創作者、評估專家和技能專家所構成的專家團隊同教學人員展開合作，為職業教育教師設計和提供高質量的教學內容，以此根據勞動力市場變化開發出適合并滿足學習者需求的硬技能和軟技能[50]。除此之外，還要為職業教育教師之間構建分享網絡平臺和交流實踐社區，例如UNESCO-UNEVOC的TVET論壇、CEDEFOP職教實踐社區等。這些平臺和社區的意義在于促進職業教育教師之間分享經驗，以此提升數字技能，同時他們彼此之間還可以共享非正式的數字技術支持，解決數字工具使用或資源缺乏等問題，某種程度上增加了職業教育教師對數字技術的認識并有助于改善對數字技術的消極心態。故而，在多方主體的協同互助下，職業教育教師可以有效激發自身的數字技能。

參 考 文 獻

[1]楊成明，周潛，韓錫斌.職業教育數字化轉型：驅動邏輯、研究框架與推進策略[J].電化教育研究，2023（2）：64-71+91．

[2]涂良川.數字資本主義經濟敘事的政治邏輯[J].學習與探索，2022（10）：1-9．

[3]CEDEFOP．Setting Europe on course for a human digital transition[R].Luxembourg：Publications Office of the European Union， 2022：16．

[4]BUSEMEYER M， GANDENBERGER M， KNOTZ C， et al．Preferred policy responses to technological change：Survey evidence from OECD countries[J].Socio-Economic Review， 2023，21（1）：593-615．

[5]ITU．Digital Skills Toolkit[R].Geneva： International Telecommunication Union， 2018：Ⅲ．

[6][12]朱德全，熊晴.數字化轉型如何重塑職業教育新生態[J].現代遠程教育研究，2022（4）：12-20．

[7]UNESCO-UNEVOC．Global education monitoring report， 2020： Inclusion and education： all means all[EB/OL].（2020-12-17）[2023-03-26].https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000373718．

[8]AXMANN M， RHOADES A，NORDSTURM L．Vocational teachers and trainers in a changing world：the imperative of high-quality teacher training systems[EB/OL].（2015-07-16）[2023-03-27].https：//www.ilo.org/public/libdoc/ilo/2015/115B09_104_engl.pdf．

[9]GRIJPSTRA D．TVET teacher education in Africa[EB/OL].（2015-11-17）[2023-03-30].https：//iloskillskspstorage.blob.core.windows.net/development/resources/2079/wcmstest4_180461.pdf.

[10]RICHARDSON A， HERD G．World Report on TVET： The Promise and Potential of ICT in TVET[EB/OL].（2015-05-15）[2023-03-30].https：//en.unesco.org/sites/default/files/unesco_world_report_-_ict_in_tvet_-_herd_mead_richardson.pdf．

[11][19][41][45][49]UNESCO-UNEVOC．Trends mapping study： Digital skills development in TVET teacher training[EB/OL].（2022-04-06）[2023-03-30].https：//pact-for-skills.ec.europa.eu/system/files/2022-08/Trends%20mapping%20study%20-%20Digital%20skills%20development%20in%20TVET%20teacher%20training.pdf．

[13][16][23]OECD．Teachers and Leaders in Vocational Education and Training[R].Paris： OECD Publishing， 2021：103.103.139．

[14]BURNS M， LAWRIE J．Where Its Needed Most： Quality Professional Development for All Teachers[EB/OL].（2015-01-01）[2023-03-30].https：//inee.org/sites/default/files/resources/Where_Its_Needed_Most_-_Teacher_Professional_Development__2015_LowRes.pdf．

[15][20]UNESCO-UNEVOC．UNESCO-UNEVOC Study on the Trends Shaping the Future of TVET Teaching[R].Bonn， Germany： UNESCO-UNEVOC International Centre for Technical and Vocational Education and Training， 2020：25.32．

[17]RAWKINS C．A Global Overview of TVET Teaching and Training： Current issues， trends and recommendations[C].Geneva， Switzerland： ILO， 2019．

[18]FRIEDMAN A， PHILLIPS M．Leaping the CPD hurdle： A study of the barriers and drivers to participation in Continuing Professional Development[C].Leeds， West Yorkshire： University of Leeds， 2001．

[21]TILYA F．Information and communication technology and educational policies in the sub-Saharan African region[M].//VOOGT J， KNEZEK G， CHRISTENSEN R， et al．hristensenSecond Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education．Cham： Springer， 2018：1-19.

[22]European Schoolnet and University of Liege．Survey of Schools， ICT in Education-Benchmarking Access， Use and Attitudes to Technology in Europes Schools[EB/OL].（2013-03-19）[2023-04-01].https：//ec.europa.eu/information_society/newsroom/image/document/2018-3/greece_country_profile_2FA75C2D-99D2-7007-738DEF04789914C9_49438.pdf．

[24]H?M?L?INEN R， NISSINEN K， MANNONEN J， et al．Understanding teaching professionalsdigital competence： What do PIAAC and TALIS reveal about technology-related skills， attitudes， and knowledge？[J].Computers in Human Behavior， 2021，117（4）：1-15．

[25]胡姣，彭紅超，祝智庭．教育數字化轉型的現實困境與突破路徑[J].現代遠程教育研究，2022（5）：72-81．

[26]EU．Vocational Education and Training through distance learning[EB/OL].（2020-06-15）[2023-04-02].https：//www.schooleducationgateway.eu/en/pub/latest/news/vet-through-distance-learning.htm．

[27][29][33][37]ILO， UNESCO， World Bank．Skills development in the time of COVID-19： Taking stock of the initial responses in technical and vocational education and training[R].Geneva， Switzerland， ILO， 2021：19.41.15.25-26．

[28]劉寶存，岑宇．世界教育數字化轉型的動因、趨勢及鏡鑒[J].現代遠程教育研究，2022（6）：12-23．

[30]ITU．Measuring Digital Development：Facts and Figures 2020[EB/OL].（2020-11-30）[2023-04-04].https：//www.unapcict.org/sites/default/files/2021-03/FactsFigures2020.pdf．

[31]IMF．Fiscal Monitor Database of Country Fiscal Measures in Response to the COVID-19 Pandemic[EB/OL].（2021-07-20）[2023-04-04].https：//www.imf.org/en/Topics/imf-and-covid19/Fiscal-Policies-Database-in-Response-to-COVID-19．

[32]eLearning Africa and EdTech Hub．The Effect of Covid-19 on Education in Africa and its Implications for the Use of Technology A Survey of the Experience and Opinions of Educators and Technology Specialists[EB/OL].（2020-07-08）[2023-04-04].https：//www.adeanet.org/en/news/impact-covid-19-africa-education-reflecting-promising-interventions-challenges-towards-new．

[34]OECD．Implications of the COVID-19 Pandemic for Vocational Education and Training[R].Paris， OECD Publishing， 2021：21．

[35]British Council. How Are Vocational Institutions Innovating， Evolving and Changing as a Result of Covid-19？ A Study of Practice and Perspectives in Five Countries[R].London， British Council， 2021：39．

[36]SPECK D．One in 50 teachers‘has self-harmedamid Covid stress[EB/OL].（2021-09-03）[2023-04-04].https：//www.tes.com/magazine/news/general/one-50-teachers-has-self-harmed-amid-covid-stress.

[38]ILO．ILO Sectoral Brief： COVID-19 and the education sector[R].Geneva， Switzerland， ILO， 2020：5．

[39]LANGTHALER M， BAZAFKAN H. Digitalization， education and skills development in the global South：An assessment of the debate with a focus on Sub-Saharan Africa[R].Vienna， Austrian Foundation for Development Research （?FSE）， 2020：6-14．

[40][43]UNESCO-UNEVOC. Promoting quality in TVET using technology： a practical guide[R].Bonn， Germany： UNESCO-UNEVOC International Centre for Technical and Vocational Education and Training， 2020：36，22．

[42]Non M， DINKOVA M， DAHMEN B．Skill up or get left behind？ Digital skills and labor market outcomes in the Netherlands[EB/OL].（2021-02-05）[2023-04-08].https：//econpapers.repec.org/paper/cpbdiscus/419.htm.

[44]ITU. Digital inclusion of youth[EB/OL].（2022-06-06）[2023-04-12].https：//www.itu.int/zh/mediacentre/backgrounders/Pages/digital-inclusion-of-youth.aspx.

[46]李陽，潘海生.歐盟數字能力融入職業教育的行動邏輯與改革路向[J].比較教育研究，2022（10）：76-85．

[47]Commonwealth of Learning．What We Do[EB/OL].[2023-04-12].https：//www.col.org/what-we-do/．

[48]楊藝媛.《歐盟教育工作者數字勝任力框架》述評[J].中國教育信息化，2022（5）：21-31．

[50]ILO. The Digitization of TVET and Skills Systems[R/OL].（2020-07-31）[2023-04-12].https：//www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_emp/---emp_ent/documents/publication/wcms_752213.pdf.

Dilemmas and Breakthroughs in Vocational Education Teachers Digital Skills Enhancement from the Perspective of International Organizations

Xiu Nan

Abstract? The effective enhancement of digital skills among vocational education teachers is a crucial factor in assessing the digital transformation of vocational education. Based on research conducted by United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，Organization for Economic Co-operation and Development， International Labour Organization， the World Bank， the European Union， and other international organizations and institutions， it can be concluded that insufficient policy support， inadequate driving mechanisms， low skill requirements， weak digital environments are key factors influencing the development of digital skills among vocational education teachers. Additionally， challenges in upgrading their digital skills include poor layout of digital infrastructure， lack of necessary understanding and support as well as subjective intervention from private sectors. Therefore， it is imperative to intervene through proactive development strategies and passive promotion approaches such as formulating top-level strategies to address practical issues; enhancing skill requirements; creating an inclusive environment; improving facility construction; providing special care; encouraging multi-party collaboration. These breakthrough paths will comprehensively enhance the digital skills of vocational education teachers.

Key words? vocational education teachers; digital skills; international organizations; digital transformation

Author? Xiu Nan， lecturer of Institute of Higher Education of Liaoning University （Shenyang 110136）