“課程思政”與“思政課程”協同育人的邏輯進路

黎敏

(中南林業科技大學 政法學院,湖南 長沙 410004)

思政教育在我國高校工作中占首要位置。長期以來,“思政課程”是學生接受思政教育的重要方式,但單靠“思政課程”唱獨角戲,教育成效還不夠明顯。同時,伴隨新時代世情、國情和社情發生的巨變,高校思政教育面臨著空前未有的新形勢與新挑戰。教育部反復強調要使各類課程與“思政課程”產生協同效應。在此背景下,“課程思政”與“思政課程”協同育人是全面實施時代新人培育工程的又一創新理念和模式。要想更好地實現“課程思政”與“思政課程”協同育人,就要全面厘清其中的邏輯進路。探究二者協同育人的邏輯進路,亟須準確理解二者協同育人的內涵與本質,同時完整把握協同育人的邏輯基礎,繼而找到協同育人的邏輯路徑,這對進一步提升高校思政教育的針對性、滲透性和有效性具有極強的現實意義。

1 “課程思政”與“思政課程”協同育人的內涵與特征

“課程思政”與“思政課程”協同育人的科學內涵及其本質特征是問題研究的邏輯起點,貫穿于研究的全過程。準確理解這一點可為高校精準實施“課程思政”與“思政課程”協同育人提供依據。

1.1 “課程思政”與“思政課程”協同育人的內涵

“課程思政”與“思政課程”協同育人是指高?！罢n程思政”(涵蓋公共基礎課程、專業教育課程和實踐類課程)應協同“思政課程”發揮好育人功能,形成“課程思政”隱性育人與“思政課程”顯性育人相連接的“大思政”新態勢,使“課程思政”與“思政課程”達到育人目標、內容、主體和機制的協同,從而有效實現二者的相伴相隨、同向而行。具體而言,首先是“課程思政”與“思政課程”將立德樹人作為高校人才培養目標,應保持育人方向與政治方向的協同一致。其次是“課程思政”與“思政課程”相互補充,相互促進,共享育人。課程教學體系以“思政課程”為主干和核心,以“課程思政”為補充和輔助,“思政課程”不斷推進“課程思政”同向發展,“課程思政”助力“思政課程”的有效建設,最終實現思政資源共享和同向育人。其三是全體高校教師協同擔負思政育人的主體責任,共同完成教書與育人的歷史使命。各門課程的教師原本應獨立完成教學任務,但思政育人對教師提出了互通互助、協作共建的要求。最后是高校應構建相對完善的“課程思政”與“思政課程”協同育人機制,逐步探索互通互助機制和協同推進機制,確保思政育人合力的形成和運行。綜上,“課程思政”與“思政課程”協同育人是一個內涵極為深刻的概念,是思政教育理論的不斷更新和優化。二者協同育人拓寬和延伸了思政教育主體的邊界,推進了各教育主體間的協作,從而孕育了思政教育的新模式。

1.2 “課程思政”與“思政課程”協同育人的特征

1.2.1 “課程思政”與“思政課程”協同育人的主體具有全員性

主體是協同育人中的人員要素。首先,思政育人計劃的實施及其目標的實現都需要人去完成。只有育人主體分工協作,緊密配合,各個環節才能產生育人整體合力。其次,思政育人的職責內涵要延伸到教書育人、實踐育人、管理育人等多個環節。這不僅表明了育人主體之間要進行整合,還強調了育人主體范圍要實現由專職到全員的轉變。所有教師、全體行政管理人員都要參與育人過程,將以往只有思政課教師單獨參與的思政教育變成全員集體參與的教育行動,主體多方協同完成育人的歷史重任。再次,所有課程都要始終圍繞高校立德樹人的主線。在社會價值多元化、復雜化的背景下,迫切需要非思政課教師發揮協同育人的功能。思政課教師要擔負起社會主義高校思政顯性教育賦予的使命,其他課程教師也要實施思政教育,在講授學科知識的同時注重價值塑造、鑄魂育人,彰顯思政隱性教育的優勢。作為高校育人共同體,所有課程、所有教師都要擔當立德樹人職責,分別守護好自己的責任田,讓“課程思政”與“思政課程”產生協同效應。

1.2.2 “課程思政”與“思政課程”協同育人的過程具有完整性

過程是協同育人中的時間要素。思政教育歷來都非孤立的、靜止的,而是聯系的、動態的。思政教育理應始終貫穿學生學習的全過程,既要凸顯教育內容以知識為本,又要體現對學生全面發展的終極關懷。首先,思政教育應是一種集合多種形式的完整性教育,包含非理性教育與理性教育、非連續教育與連續教育、顯性教育與隱性教育等形式。若將課程視為思政育人的主要載體,那么,“課程思政”側重隱性的非理性教育、非連續性教育,而“思政課程”關注顯性的理性教育、連續性教育。雖二者呈現的形式不一樣,但育人任務一致,都是高校實施立德樹人的育人活動。其次,“課程思政”與“思政課程”協同育人彰顯了育人的全過程性。教師根據學生全面發展的規律和各門課程的任務、特點,通過全過程整體性跟進,在各個學習階段實施不同形式的教育,即全體教師都要參與思政教育全過程,齊心合力完成教書育人的重任。由此,“課程思政”與“思政課程”聯合構筑“思政共同體”,相互合作與補充,共同建構一個完整和諧、類型多樣、層層遞進、互為支撐的思政教育體系。

1.2.3 “課程思政”與“思政課程”協同育人的方位具有立體性

方位是協同育人中的空間要素。適應教育綜合化的發展趨勢,思政教育逐漸演變為一種多維立體的育人格局,在實施過程中發展為不同類型、不同層次的立體教育。為更好地發揮思政教育的作用和指向性,各高校在課程教學指導上把教育與教學有機連接起來,強化德育與智育的關系。因而,在課程建設上就應有兩個層次:一是理論知識的傳授和專業能力的培育,二是思政教育的目標和內容?！罢n程思政”的教學目標定位是“大思政”(含政治教育、思想教育、道德教育等內容)育人[1],它與“思政課程”一起組建分工明確、協同一致的立體性思政教育模式。另外,通過組織豐富多彩的課外活動來配合進行思政教育是思政教育實踐證實了的行之有效的基本方法。誠然,思政教育還應校內與校外相結合,讓學生帶著思政教育的烙印從學校走向社會,促使思政教育邊界由封閉走向開放?？梢?“課程思政”與“思政課程”是思政育人的基本環節,而每個育人環節之間既互相聯系、影響,又互相滲透、補充,從而全方位協同實現立德樹人的戰略目標。

2 “課程思政”與“思政課程”協同育人的邏輯基礎

“課程思政”與“思政課程”協同育人的邏輯基礎是指二者能夠協同育人的理論基礎,也是二者何以要協同育人的研究。要回答“課程思政”與“思政課程”何以要協同育人,首先必須明晰高校思政教育的擔當使命與時代定位,這是協同育人發揮實效不可或缺的邏輯前提。眾所周知,思政教育要以信念理想為靈魂、以愛黨愛國為中心、以道德情操為根本、以全面發展為歸旨,涵育能擔當國家和民族復興大任的時代新人,這是“課程思政”與“思政課程”協同育人的根本要求,也是高校教書育人的應有之意。從實踐層面看,思政理論課要與時共進,篤行思政教育的擔當使命,就必須找到發展與創新的路徑——“課程思政”與“思政課程”協同育人。

2.1 “思政課程”的顯性教育向高校思政教育提出挑戰

2.1.1 “思政課程”是思政教育的理論闡釋

“思政課程”主要任務是闡釋思政教育理論之“道”。它深刻揭示了人類社會實踐活動的歷史進展規律,具有強烈的政治性、系統的理論性、鮮明的價值導向性等特征,幫助學生形成對中國共產黨執政規律、社會主義發展規律的正確理性認知,并揭示馬克思主義基本原理的邏輯魅力[2]?！八颊n程”依托課堂教學主陣地,一貫采用非常顯著的教育方法和手段,以理論性、系統性和集中性的意識形態育人方式,由教師采用顯性施教方式,通過講道理、擺事實,說透說通說深馬克思主義的基本觀點及其理論精髓,凸顯思政教育應當具有的政治性和價值性。因此,要使學生在“思政課程”中真正學有所悟、學有所為,就要注重思想引領,融會貫通馬克思主義基本原理以解疑釋惑學生的思想和生活實際,真正展現“思政課程”的顯性育人價值。

2.1.2 “思政課程”向高校思政教育提出挑戰

顯然,傳統的說服式、灌輸式、孤島式“思政課程”課堂教學已跟不上新時代的復雜形勢。主要表現在:首先,“思政課程”的培養目標比較模糊。長久以來,多數高校要么把思想、政治、道德、法制等素質培養統統歸入“思政課程”的范疇,一味地無限擴大其功能,使“思政課程”的培養目標陷入“泛化”的深淵,要么把單純的道德素質培養視為“思政課程”的培養目標,使“思政課程”的培養目標走向“窄化”的窘境[3]。其次,大部分高校非常重視專業知識教育、技能教育,認為思政教育無關緊要,導致“思政課程”在課堂內外難以產生合力。學生在思政課堂上進一步,但一到其他課堂又回到原點,這在一定程度上反映了高校思政教育缺乏整體合力的客觀現實。再次,非理性思政教育功能被忽略。傳統的思政教育是一種唯理性的育人方式,其顯著特點是重視思想政治和道德規范的知識灌輸,卻常常忽略了政治信念、政治意志、思想感情等非理性育人內容的培養和滲透[4]。這種育人方式在一定程度上難以消除固有的弊端,致使育人的實際成效大大削弱。由此,要切實增強“思政課程”的實效性,“課程思政”與“思政課程”協同育人就成為當務之急。

2.2 “課程思政”的隱性教育為高校思政教育帶來新思路

2.2.1 “課程思政”是思政教育的理論滲透

教師將思政教育的內容和目標有意識地隱藏起來,運用間接、婉轉的教育方式把新時代價值引領、意識形態等思政因子有意識地融入每門課程的教學。因此,“課程思政”具有教育目標滲透性、教育方法隱蔽性和教學手段綜合性等特征。一般來說,“思政課程”是思政教育的核心課程,而“課程思政”則是思政教育的有效補充。當然,“課程思政”作為一種課程教學理念,不是課程與思政的機械相加,更不是要把所有課程都變成思政課?！罢n程思政”強調以專業知識為介質,通過學科知識傳授與社會主義主流價值觀無縫連接的方式,潛移默化地影響學生的思想[5],進而實現專業教育與思政教育協同育人。

2.2.2 “課程思政”為高校思政教育帶來新思路

“課程思政”的隱性教育作用是“課程思政”與“思政課程”能夠協同育人的重要原因。首先,高校思政教育絕非“思政課程”單打獨斗就能完成的,而必須打開思政教育的所有通道,對所有課程進行全面覆蓋、全面整合。其次,各門課程蘊含的思政因子具有指向性、針對性,任課教師要深挖其中的學科思維方法素材、代表人物素材等,把非邏輯性、非系統性、非集中性的隱性思政資源與專業教育緊密連接在一起,涵養學生科學思維,厚植忠誠于黨、熱愛國家、服務人民的情懷。再次,高校面臨全球多元文化思潮的沖擊和挑戰,青年學生的思想又正值可塑期,要解決“思政課程”缺乏整體合力這一問題,這就要求全體教師、所有課程都來參與思政教育教學,形成“課程思政”與“思政課程”雙輪啟動的協同局面?？梢?“課程思政”在充實課程知識方面的多元性和價值引領性,發揮著“思政課程”難以達到的獨特作用。為構筑思政教育的整體合力,教育部于2020年印發《高等學校課程思政建設指導綱要》,明確提出要“科學設計課程思政教學體系”并“結合專業特點分類推進課程思政建設”。綜上,“課程思政”是高校思政教育的新思路,更是黨中央對高校思政教育的殷切要求。

2.3 “課程思政”與“思政課程”協同育人助推高校思政教育創新發展

2.3.1 “課程思政”與“思政課程”的邏輯聯系為同向而行提供資源共享

“課程思政”與“思政課程”都具有思政教育的性質和功能,通過相互融合、分工協作,提供資源共享和高效互動。首先,二者都具有思政教育的性質和功能?！八颊n程”是顯性、系統的思政教育,“課程思政”是隱性、非系統的思政教育,二者皆為思政教育的分支,為學生的全面發展形成同向而行的合力育人態勢,展現了思政教育全課程育人的大思政教學體系。其次,二者相互融合?！八颊n程”可以大量融合、吸收其他各門課程的綜合素養涵育功能,如自然科學的實事求是、開拓創新、艱苦奮斗等精神,人文科學的家國情懷鍛造、理性思維塑造等功能,從而隱含了“思政課程”教學的多學科滲透性。同時,各門課程中也隱藏豐富的思政資源,如課程中正確的價值理念、學科的求實精神、杰出人物的工匠精神等素材,具有隱性育人的屬性。再次,二者分工協作?！八颊n程”一般采用的是直接說理式的理性教育,而“課程思政”是間接滲透式的非理性教育。二者緊密結合,通過情理融合實現以情動人、以理服人的目的。由此,完整和立體的思政教育應是由“課程思政”與“思政課程”共存并重而構成的共融同進體系。

2.3.2 “課程思政”與“思政課程”的互動邏輯關聯決定同向而行的運轉機制

“課程思政”與“思政課程”能夠同向而行還體現在二者互動邏輯上的統領與遞進關系。首先,二者共同構建“隱性”與“顯性”協同的互動體系。從教學功能的層面看,在鮮明的政治導向上“思政課程”絕對統領“課程思政”,“課程思政”的隱性教育是“思政課程”顯性教育的有力補充和完善,這是“課程思政”與“思政課程”互動邏輯關聯的起點[6]?！罢n程思政”可以結合有關學科特點及學科協同培養優勢,立足相關專業的教育目標,在傳授知識與技能時融入思政教育理念,確保在課程教學過程中體現立德樹人價值旨歸。其次,“課程思政”“思政課程”與全體教師共同筑牢思政教育根基?！罢n程思政”所蘊含的思政資源處于零散狀態,需要全體教師積極深挖、開發并通過綜合運用、優化整合使育人內容更貼近學生的生活;“思政課程”是提高學生思政道德素質最為直接的顯性課程,以價值引領和政治導向貫通于教學全過程。二者都以立德樹人為根本,理應互相呼應,協同運轉。

3 “課程思政”與“思政課程”協同育人的邏輯路徑

綜上所述,“課程思政”與“思政課程”協同育人的內涵和邏輯基礎映射出二者協同育人的邏輯路徑。明確二者協同育人的必要性之后,探尋二者協同育人的邏輯路徑成為解決思政教育缺乏整體合力問題的當務之急。為此,本文以“基礎—過程—方法和手段”的分析架構闡釋“課程思政”與“思政課程”協同育人的邏輯路徑。

3.1 協同育人的現實基礎:非理性教育與理性教育協同

馬克思主義強調一個完整的人是理性與非理性統一的社會存在物,這為協同育人邏輯進路的產生和實現奠定了現實基礎[7]。協同育人過程是非理性與理性融合發展的過程,理性教育引領非理性教育,而非理性教育為理性教育提供動力支撐。

3.1.1 非理性教育與理性教育思政教育功能的耦合

理性教育是關于認知社會現象及其本質規律的教育,其主要任務是培養學生的理性認知能力。非理性教育是根據一定的社會價值規范及準則對學生的信念、意志、情感、心理等進行的引導,通常是針對學生面對發展、選擇、前程、就業等方面的現實問題時產生的情緒和心理上的響應而作出的應對。從價值取向來說,思政教育最理想的境界是在學生的思想活動中實現發展的非理性教育與理性教育巧妙的功能耦合。這里的思政教育功能耦合就是理性思政教育非理性化與非理性思政教育理性化[8]。在人的社會實踐中,理性因素與感性因素、理性認知與情感認知必須結合起來,才能使某種意識、觀念真正得到穩定、深入和持久的理解和認同。因此,思政教育不僅要向學生傳授社會價值規范及道德準則的全部內容,提升其理性認知能力和水平,還要向學生傳遞意志、情感、心理、行為方面的知識,不斷強化其價值塑造、心理成長和能力提高之間的聯系[9]。因此,只有非理性教育與理性教育都發揮作用,且二者達到巧妙的功能耦合,完整的思政教育才能達成最理想境界。

3.1.2 協同育人是非理性教育與理性教育的協同發展

育人過程中,非理性教育與理性教育的目標是緊密協同的,二者相互浸透、相互促進。非理性教育與理性教育的互聯性,是協同育人的理論依據。最初,非理性教育與理性教育目標相同。二者共同體現了學生全面發展的基本教育形態和內在構成要素,對學生的政治認同、價值選擇和道德判斷有著直接影響,并鞭策學生知、情、意、信、行均衡協調。理性教育立足于學生的意識、價值和觀念的形成與轉變,非理性教育則是對學生認知、情感、意志與行為的培育,二者分工不同,但意圖相同。其次,非理性教育與理性教育相互浸透。非理性教育與理性教育不是單獨存在的,而是互相浸透的。在轉變學生意識、價值和觀念的過程中,實施理性教育須借助情感、意志、心理等非理性教育的方法。同樣,對學生進行情感、意志、心理等非理性教育時,也必須植入一定的意識、價值和觀念等理性教育的方法。再次,非理性教育與理性教育互相促進。理性教育為非理性教育指明方向,有利于學生養成正確的認知、美好的情操、堅強的意志、健康的心理和端正的行為。同時,在非理性教育環節把陶冶性情、磨煉意志和調整行為轉化為學生的實際行動,也會促進學生思政理論水平的提升。思政育人的終極意義是達到內化于心、外踐于行的目的,它所追求的不僅僅是一種知識、認知,更是一種態度、行為。

非理性教育與理性教育在“課程思政”與“思政課程”協同育人過程中發揮著不同的作用。譬如根據“課程思政”的教學定位,在校內外實踐教學環節將非理性教育與理性教育充分結合在一起,重點引導學生在實踐情境中檢驗理想信念的正確性,并在已有理性認知的基礎上有所感,有所為,促使其內化、認同和踐行兩類課程的教學內容,形成認知與行為統一、教化與內化統一的思政教育教學模式[10]。因而,只有“課程思政”與“思政課程”協同發展才能更好地實現思政教育的時代使命。

3.2 協同育人的行動過程:非連續性教育與連續性教育協同育人

行動過程是協同育人的重要保障。根據人的發展規律,思政教育活動應是連續性與非連續性協調統一的過程,二者相互包含,且互為彼此存在的根本和條件。因此,協同育人的行動過程必須是非連續性教育與連續性教育協同的,連續性教育是思政教育得以充分發展的前提條件,而非連續性教育則是思政教育得以有效延續的必要補充。

3.2.1 思政教育過程是非連續性發展與連續性發展的統合

連續性與非連續性是一對極為普遍的哲學范疇,就如黑格爾所說,連續性與非連續性唯有統一在一起才會是真的。所謂連續性,即事物運動接連不斷的發展特性。而非連續性是指在事物接連不斷的發展中,經常會發生一些不可預測、猝不及防的障礙和干擾因素,這些因素會對事物持續的、沿著特定軌跡的正常發展產生一定的影響。非連續性往往會引起事物發展的終止、間斷或轉向,使事物的發展具有非連續性?？陀^上,人的一生一定不會只沿著既定的道路發展,這是因為非連續性的發生是有偶然性和規律性的[11]。只有經歷過諸如沉痛的打擊、重大的變故、突發的危機等人生坎坷,人才能真正學會成長,最終形成一個不受任何因素影響、對自己負責的穩定狀態。這種非連續性的特別事故通常隱藏在學生每個學習階段的行動過程中,在其學習成長中發揮關鍵性作用。因此,非連續性發展是連續性發展過程的必然體現,連續性發展又蘊含了一定的非連續性發展過程,非連續性發展與連續性發展貫穿于思政教育的全過程。只有認識到非連續性發展與連續性發展的必然性,尤其是正視非連續性發展的作用,才能更好地促進學生的全面發展。

3.2.2 協同育人是非連續性教育與連續性教育的和諧一致

連續性教育是指依據學生連續發展這一客觀規律,高校運用系統的思政教育內容對學生施加連貫的、系統的影響,讓學生獲得完整的邏輯認知的教育。非連續性教育是為應對阻礙學生連續正常發展的非連續性因素而實施的教育,它并不謀求思政教育過程的連續性,而是對學生實施非連貫性、非邏輯性、非系統性的教育。博爾諾夫首創性提出了訓誡、號召、喚醒和碰撞等一系列非連續性教育范疇[12]。譬如在日常學習中,學生時常會顯露出精神萎靡、無精打采的狀態,這種一蹶不振的精神狀態會導致學習的偏離,甚至個別學生可能會誤入歧途。此時,教師可實時予以告誡和激勵,喚醒學生學習的積極性:思政課教師可系統詮釋“理想信念”“奮斗精神”的意蘊和實質;專業課教師可把學科專業知識與奮斗不息精神有機結合起來,挖掘課程中科學家和理論家堅持不懈、努力奮斗的成長歷程;公共基礎課教師可通過“奮斗精神”主題教育側重培養學生奮斗情懷,在奮斗精神教育中融入自強不息、奮發圖強、勇于挑戰、愛國主義等思政因子[13]。有時一句鼓勵的話語就會引發學生的頓悟。教師以此指引、敦促學生非連續性自我思想變革。

“思政課程”主要是進行思維、價值、信念等理性精神層面的培育,而“課程思政”則是欲望、情感、意愿等感性因素方面的陶熔鼓鑄。傳統的高校思政教育是以人的連續性發展為前提條件的,故而尤為重視“思政課程”。毋庸置疑,學生的發展具有非連續性。思政教育過程中要積極引導學生非連續性的發展,那么,“課程思政”也就不容忽視?？梢哉f,“課程思政”與“思政課程”協同育人的過程是非連續性教育與連續性教育協調同步、相輔相成的過程。

3.3 協同育人的方法體系:教學方法與教學手段協同育人

教學方法和教學手段是實現協同育人的具體環節。協同育人方法體系是理論教學和實踐教學的協同一致、現代教學技術手段和教學藝術手段的有機融合。具體來說,教師將晦澀而抽象的理論知識運用到具體的社會實踐中,引導學生沿波討源,在社會實踐中獲得理論認同。同時,對模糊而籠統的理論進行形象化藝術化處理,凝練為學生易于汲取的教學內容。

3.3.1 協同育人方法:理論教學與實踐教學的協同一致

教學方法是思政教育教學的重要依附。教育家杜威有個著名觀點“教育即生活、學校即社會”,主張把理論與實踐結合在一起[14]。因此,從教學方法的角度看,思政教育方法有兩種——理論教學與實踐教學,且兩種方法應遵循協同原則。理論教學以馬克思主義為理論支撐,具有顯著的學理性和思想性特征。其中,理論教學包含兩種教學形式:一是既定的“思政課程”,二是把思政內容滲透于各門課程。理論教學應積極運用各門課程的“大思政”效應,使之與“思政課程”協同實現理論教育的育人價值。二者通過思政教育的價值引領,將社會主義核心價值觀厚植于靈魂,充分發揮思政教育完善人格、塑造靈魂的育人作用[15]。

實踐教學是堅持用馬克思主義基本原理闡揚實踐教學內在知識架構和邏輯思路,厘清實踐教學活動真正追求的教育價值。與理論教學相比,實踐教學是一種更為有效的思政教育方式。學生的理性認知與實踐活動是密不可分的:一方面,學生在理論教學中獲得思政教育理性認知后,只有經過實踐活動才能進一步理解、消化,進而將其轉化為自己的行為指南;另一方面,只有經過生動的實踐教學,學生的思政教育理性認知才能轉化為屬于自己的政治觀點、思想觀念和道德品格。實踐教學形式多樣,內容豐富,主要涵蓋線上實踐教學、課堂內外實踐教學和校內外實踐教學。教師通過這些實踐教學活動引導學生知信行相統一,學思用相結合,形成理論與實踐協同育人的“大思政”格局。

3.3.2 協同育人手段:現代教學技術手段與教學藝術手段的協同運用

教學技術手段與藝術手段是提升協同育人水平的必要條件。教學技術手段是指有效運用現代科技成果的所有教學方式。它能使教學過程更具直觀性、生動性,故而線上課程教學、虛擬仿真教學平臺等現代教學手段備受青睞。為踐行協同育人原則,各高校應加強校內各部門、各院系和各課程教師間橫向的互聯互通、協同推進機制建設,構建專業課程教師與“思政課程”教師協同育人的一體化教學模式?！罢n程思政”教學目標和教學內容設計方面,專業課程教師可以結合專業特點邀請思政課教師研討、把關。以專業課程教師、思政課程教師等為主體組建“課程思政”育人共同體,其整體效能將遠遠大于各個教師單體育人效能之和。各主體通過專長互補、優勢疊加,發揮各自的專業背景優勢,形成“課程思政”與“思政課程”協同育人的線上資源共享平臺,推進各門課程思政因子的融合、共享與創新。

教學藝術手段是指顯性或隱性育人過程中,緊緊圍繞立德樹人目標,恰當地通過藝術的形式把思政教育融入教學內容和教學環節,包括故事、詩歌、歌曲等藝術形式。經驗表明,人的思想、情感、意愿等非理性因素可以借助藝術表達出來,因此,教師在教學過程中可以采用接地氣的藝術手段以輕松、愉悅、含蓄的方式凈化和陶冶學生,使學生獲得更強烈、更持久的心理感受,最終完成思想的自我成長。譬如上海大學由哲、文、史、法、經、管等多學科的十幾位教師與思政教師一起開設的“形勢與政策”,采用“把理論融進故事、讓故事說明道理、用道理贏得認同、將悟道代替灌輸”[16]的教學手段,深受學生喜愛。要使公共基礎課程、專業教育課程和實踐類課程情感有溫度,拓寬有廣度,延伸有深度,需要任課教師用心設計,用情上課,協同運用多種藝術手段將思政教育內容自然地融入各門課程的教學。

新時代要求全體教師緊跟時代潮流,在傳授學科理論知識的基礎上融入立德樹人的主旋律,不斷改善教學方法和教學手段,推進課程教學內容與思政因子完美而高效的結合,以此達到“課程思政”與“思政課程”協同育人的最佳效果。