突出能力　重視教材

孟慶欣

2009年的高考是遼寧省實施高中新課改之后的第一次高考。與課改之前相比較。試卷無論從形式、內容還是要求上，都發生了很大變化。因此。我們愿就新課改后遼寧高考語文試卷的特點及今后復習教學的策略提出一些看法。

本著“減負”原則減少考點、縮小考試范圍。減少考點、壓縮試卷長度是課改以來的一致呼聲，尤其是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》研制以來，教育部已經把減輕過重的學業負擔當做了高考改革的核心問題。所以減少考點、縮小考試范圍也是高考改革的一種趨勢。因此，在2009年遼寧的語文基礎知識部分中，僅保留成語、病句兩考點，沒有涉及傳統的字音、同義詞、作家作品，也沒有設計專題特意考查文言虛詞考點，盡管這些都是“考試大綱”所明確提出的要求與考點。

進一步突出能力考查。兼顧課改理念的體現。繼續超出課改前《語文教學大綱》(試驗修訂版)劃定的150個文言實詞的范圍，強調學生應具有根據古今漢語詞義間的聯系和語境推斷文言實詞具體含義的能力。如在文言文閱讀中，考查的實詞“以治干稱”的“干”、“躬耕以養弟妹”的“躬”、“蠻夷不賓”的“賓”、“布恩施之化”的“布”，以及對句子“高祖嘉其清潔，甚禮異焉。每朝見，猶請劇職自效”“有彭城劉融者，行乞疾篤無所歸，友人輿送謙舍，謙開廳事以待之”中的“嘉”“禮”“效”“篤”“輿”“廳事”和關鍵的“劇職”的翻譯，都是在體現這種能力要求。把字形之錯別字、標點符號放在作文中加以考查，“每1個錯別字扣1分，重復的不計；標點錯誤多的，酌情扣分”。把關聯詞放在語用部分進行考查。這些變化都旨在加強對運用能力的考查。重視積累，把課標中7－9年級背誦默寫內容納入考查范圍，如《鄒忌諷齊王納諫》的名篇名句默寫就取自初中的教材。除進一步突出能力考查之外，還在一定程度上體現了新課改理念。如現代文大閱讀中，涉及了探究意識的考查。設計了8分開放的探究性試題——“聯系全文，談談你的理解和看法”；還設計了25分的大題考查選修內容。在選修系列中擷取“小說與戲劇”中文學類文本小說，“新聞與傳記”中實用類文本傳記，請考生在兩道大題中任選其中一道題作答。體現出新課改所追求的試題的選擇性。

重視考查內容的教材依據。在復習階段，一部分教師往往只重視考試大綱和考試說明，而忽視了教材。他們說：“考試大綱和考試說明年年下發得這么晚，讓我們怎么復習呀!”而真正有經驗的教師則清楚，教材與考試大綱、考試說明一樣，都是課程標準的子孫。只不過以不同的呈現方式來解讀課程標準中的要求與要點。對此，大綱提出的特點是簡明而孤立的條條，教材描述的特點則是暗含于有機體的血肉之中——但無論如何，考試大綱所要求的內容與考點是完全被囊括在平時教學所憑借的教材中的?！懊洹蹦瑢懢筒挥弥v了，學生們普遍感到棘手的古代詩歌鑒賞又何嘗不是如此?這次答案中出現的“明月寄思鄉”“觸景生情”“以景寓情”“句句寫景，景景關情”哪一句不是教材中常道的?評分標準中對作文的要求與教材中“寫觸動心靈的人和事”“寫人要凸顯個性”“寫事要有點波瀾”“學習橫向，縱向展開議論”“學習辯證分析”“學習寫得深刻／充實／新穎／有文采”等要求又有什么不同?只有教材才是語文素養騰飛遠行的機場跑道。

基于以上幾個主要特點的分析，我們不妨對今后高三的復習策略有針對性地提出兩點想法。

對于考試大綱和考試說明，要虛心涵泳不斷深入研究。提出這個想法，可能有的同仁會哂笑不已，以為是廢話。哪有不看考試大綱的?沒有考試大綱俺都不會教書哩!豈不知，實際的情況真的是有些教師并不善于研究考試大綱與考試說明。我們的看法是，考試大綱中提出的內容要求和考點只是可能出現的考題，并不是必然出現的考題?？荚嚧缶V中提出的題型只是可能出現的題型，并不是必然出現的題型。在考試大綱中，包括寫作在內，明確提出的標號為4級的要求就有42項，每項要求中又可以包含若干個考點(比如文言句式中包含判斷句等5個，病句中包含語序不當等6個，修辭中包含比喻等9個，文言虛詞中包含18個等等)；如果對這些要求、考點進行全方位考查，要有多少道試題多長的試卷?要解決這個問題就需要繼續研究考試說明。有的教師經常會問，試題里，寫作會不會是出一小一大兩道題呢?考試說明中明確地說“1題”。文言文閱讀或者古代詩歌鑒賞會不會設計兩則材料進行比較閱讀呢?考試說明中說“1則”。教材里要求背誦的現代詩歌會不會考查呢?細看考試說明附錄“背誦篇目”，里面全是文言詩文而名篇名句默寫僅屬于古代詩文閱讀范疇?？荚嚧缶V里提出的古文斷句題會不會考查呢?細看這種題型的示例題，里面一道沒有。研究至此才搞明白，考試說明不僅是指導復習的依據，竟然也是考試命題的依據，原來如此!

要重視教材的作用，反對舍本逐末的極端教學行為。我們都知道，把一篇文章、一部書籍寫出來，無非是要表達作者的思想觀點、寫人記事抒發情感、介紹新的知識和文化。我們可以把這樣的文章、這樣的書籍稱為原始文本，它所具有的價值稱為原始文本的自然價值。其閱讀對象廣泛。發表的目的主要是為了傳播。

原始文本一旦被編輯選人教材，成為教材中的教育文本，其意義與作用就會按照編輯的意圖發生很大的變化，這已經由不得原作者和原始文本了。因為編輯要重新組合原始文本，使之按照教材編寫的宗旨——課程標準(教學大綱)中規定的自成體系的課程目標和層次多樣的教學目標的要求，轉化為新的教育文本，它便承載起了教育的任務，全力凸顯出原本暗含著的教學價值。其閱讀對象特定。出版的目的主要是用于教育。

古人很早就注意到了原始文本的自然價值和教育文本的教學價值這二者間的區別。他們將一些散在的原始文本稱為“簡”“冊”“方”“板”。集中成書的則稱之為“典”“籍”“策”“牘”。而這些原始文本一旦選作教材變成教育文本，則統統稱之為“業”?！皶r教必有正業”“請業則起”“學必由其業”中，所講的“業”就是教材。今天我們在教材培訓中強調教師要把握“教材的編輯意圖”，其實也就是在強調準確把握“教育文本的教學價值”。

教材是從事教學活動最重要的依據和載體，是我們從事課堂教學活動的根本。一些教師忽視教材這個根本，舍本逐末，“以冊代業”。表現為兩個極端。一個極端是不重視教材這個“基本口糧”，以屬末枝的訓練題占據大量的教學課時，大搞“題海戰術”，這一極端似乎在高中更為常見。以文言詩文為例，初中的教學要求只是“讀讀背背，了解大意”，許多實詞、虛詞、特殊句式、鑒賞評價等基本而系統的知識和能力主要是在高中階段完成的，加之學生在日常生活中不是像使用現代漢語那樣生活其間，而是早已失去了文言話語的語言環境，有課外閱讀文言文興趣的學生又寥若晨星，所以對文言語感的形成，對文言詩文知識的把握，對理解、感悟、鑒賞能力的培養，高中教材幾乎是學生們唯一的憑借。盡管如此，有些高中還是忽視教材中文言文教學的基礎性和系統性，只是用支離破碎的練習題中的文言語段試題的訓練取代系統扎實的文言課文的學習。有的學校高一開始就用考點指揮日常的課堂教學，課堂教學目標即是高考考點，課內外的練習即是當年或近年的高考試題，新授課與復習課就其教學策略而言沒有任何區別。多數學生對于教材內容尚未完全消化，當堂就搞“遷移拓展”。教材匆匆講過，緊接著便是習題、套題、聯考題、統考題、模擬題。有的學校用一年甚至兩年的時間進行實戰訓練。但學生到正式高考答卷時連熟練填寫答題卡的基本能力尚未形成，考試結束估分時才發現不是這題忘答就是那個題號沒寫。不僅語文能力沒有形成，連答題技巧也沒有訓練到位。另一極端是并沒有注意到兩種文本、兩種價值的區別，主要表現就是“泛語文化”——無視語文課程目標的特殊屬性，游離語文教學目標的具體要求，忽視語文教學價值特有的定位定點。他們見仁見智，越俎代庖，海闊天空，隨意擴展，多方挖掘，加寬加深，究其根源就是把語文教育文本完全等同于本不是專屬語文的原始文本，盲目地全方位地追求原始文本自然價值的最大化。這種情況主要體現在復習教學之外的課堂教學中，又似乎以初中較為多見。因此，我們提出反對“以冊代業”的錯誤理念，既反對忽視教材基礎性系統性的“題海戰術”。又反對過分挖掘教材自然價值的“泛語文化”，反對這兩種極端的教學行為。

我們在這里梳理較早進入高中新課改的遼寧高考語文試卷的特點，并提出幾點針對高三復習教學的策略，這不僅有利于更深入地思考今后遼寧省語文高考的有關問題，對于后續進入課改省份的語文高考或許也會有些借鑒作用。