社會心理學群體理論視域下教師學習共同體研究

周天翔

[摘 要]社會心理學中有關群體的理論為構建教師學習共同體提供了有益啟示。群體的特征在教師學習共同體中表現為有信念情感和凝聚力、合作共享和重視實踐；群體優勢在教師學習共同體中表現為提高教師學習積極性、發揮教師集體效能、促進教師專業發展；群體的負向功能在教師學習共同體中表現為懈怠與沖突；綜合考慮群體優勢與負面影響為構建教師學習共同體提出建議。

[關鍵詞]群體；教師學習共同體；教師專業發展；教師隊伍建設

《教師教育振興行動計劃》中強調“推進教師教育創新、協調、綠色、開放、共享發展，從源頭上加強教師隊伍建設，著力培養造就黨和人民滿意的師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的教師隊伍”[1]。在建設高質量教師隊伍的諸多方法中，構建教師學習共同體憑借其優勢而受到教育界的廣泛關注，本文用社會心理學中有關群體的理論闡釋教師學習共同體的具體內涵、特征、優勢、負向功能及構建策略，促進教師進行高質量學習與發展，助力我國加快建成高質量發展的教師隊伍。

一、社會心理學群體理論視域下教師學習共同體的含義與特征

加入某個或某些團體是一種與生俱來的傾向，這種自然傾向被稱為強制性的相互依存，換言之，群體是人類生存所必需的，依靠集體性知識和信息共享，人類才得以進化和發展。

（一）社會心理學群體理論視域下教師學習共同體的含義

1.社會心理學中群體的所指

群體動力學家肖（Shaw，1981）認為群體即兩個或大于兩個發生互動并相互影響的人；澳大利亞國立大學的社會心理學家特納（Turner，2000）認為，群體成員把自己群體中的人看作是“我們”而不是“他們”；也有研究者認為群體是

“在某種程度上相聯結從而形成協調一致的單元”（Brown，2000）；綜上將群體定義為：由兩人及以上構成的、不受空間限制的、用一定方式互動合作以達到共同目標的人群。

2.共同體的含義

共同體是群體的一種，比群體的成員身份相似性更高，聯系更緊密。共同體概念最先由德國社會學家滕尼斯提出，在其《共同體與社會》一書中，滕尼斯認為“凡是在人以有機的方式由他們的意志相互結合和相互肯定的地方，總是有這種方式的或那種方式的共同體”[2]；馬克思認只有在共同體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，每個人才能有自由；英國社會學家鮑曼認為，在種族、觀念、地位、任務等方面具有相似特征而組成的各種組織和團體可稱作共同體。

3.教師學習共同體的含義

教師學習共同體是特殊類型的共同體。隨著知識的不斷融合，共同體概念被納入進教育領域，學習共同體由美國教育家博耶爾（Ernest Boyer）在1995年發表的《基礎學校：學習的共同體》的報告中首次提出，“學習共同體是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的成員共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運作方式”[3]。具體到教學活動中，學習共同體即“以共同愿景、價值和情感為基礎，以真實任務為核心，師生、生生之間持續的、深層的合作和互動，它既是一種組織與實體，更是一種意識與精神”[4]。以往部分教師獨立處理教學問題，這種“個人主義”已經不再適應課程綜合化的趨勢，教師之間的合作成為必需。因此本文將學習共同體成員限定為教師，教師學習共同體——由有共同教育目標與教育信念的教師構成的學習群體，其成員不受區域、學科、教齡的限制，自愿通過合作、交流與相互支持完成學習任務，共享學習成果，以促進自身及教師隊伍的高質量發展。

（二）社會心理學群體理論視域下教師學習共同體的特征

群體具有共同情感與凝聚力，群體中的角色與規范促成合作共享。根據群體的特征，教師學習共同體的特點在于：

1.教師學習共同體內教師的情感信念更具凝聚力

德國教育家第斯多惠認為教師“是友好的伙伴，是志同道合的群體?！l熱心于教育事業并有獻身精神，誰就必然會對它的同行滿腔熱情”。由于教師工作獨特的育人性質，其教育信念是共同體得以存在和維系的情感紐帶，教師成為教師學習共同體中的一員后，會感到強烈的歸屬感，能夠明顯體會到自己存在的價值。另外，根據馬斯洛的需求層次理論，教師學習共同體可以滿足愛與歸屬、尊重需求和自我實現三種成長性需求，這些歸屬感和成就感是教師獨立學習和工作時無法體會到的。

2.教師學習共同體成員間進行合作共享

合作正是共享的基礎，教師工作的復雜性需要教師與教師之間的配合。教師學習共同體合作的途徑是多樣的：“線上+線下”雙管齊下，組成實體和虛擬教師學習共同體；教師學習共同體合作的成員是廣泛的：同一區域內（或不同區域內）相同學科（或不同學科）教師，學校的領導、行政管理人員都可以組成教師學習共同體；教師學習共同體合作的時間是自由的：針對某個知識點的討論或某位學生不良行為的矯正，相關教師可以迅速組成共同體，在解決問題后解散，而有些為實現長遠的目標或復雜任務而組建的長期教師學習共同體則會存在較長時間。

3.教師學習共同體最終指向實踐

無論教師前期的準備環節如何充分，在課堂上的最終表現是衡量教師工作是否圓滿完成的重要衡量標準。教師學習共同體圍繞著真實教育活動展開，發現實際教學中的各種問題并加以解決，教育領域研究人員和相關學者應該來到真實的教育現場進行觀察和調研，自身經歷教育的發生過程，以實踐為導向來指導和參與中小學的教育變革，如果只是專注理論，空中樓閣始終不能成為廣廈。在實踐中獲得的隱性知識經由成員間的分享與討論變成了可交流的顯性知識，這對于教師（尤其是新手教師）是十分寶貴的，教師們獲得有關教育實踐的細節，在實際教學情況中或早或晚地產生提示，轉化為教學機智。由此，理論知識完成了“隱形-顯性-隱形”的循環，最終蘊藏于實踐之中。

二、社會心理學群體理論視域下教師學習共同體的優勢

扎伊翁茨（Zajonc，1965）的社會促進的驅力理論主張：當他人在場時，會增加個體的喚醒水平亦即喚起能促進優勢反應。群體由生活環境、性格不同的個體組成，這種多樣性為群體在進行合作和決策時提供了豐富的資源庫。通過上文教師學習共同體的特征可以發現其優勢有三：

（一）提高教師學習的積極性

在教師學習共同體中，他人的存在不僅促進了個體教師的社會喚醒——教師想要積極表現、不落后于他人，還提供了新的思路和評價角度，加速教師專業發展。由于教師的自身工作壓力大，時間資源緊張等原因，“單打獨斗”進行學習的教師在觀念上具有一定的保守性，主觀上欠缺自我提升動力，而參加學習共同體的教師學習積極性則明顯提高，在課題研究和一線教學過程中，把學習到的理論用于實踐，針對教學的難點、集體教研引發的教學問題在共同體當中進行討論，闡述各自的觀點及解決的辦法，教師們集思廣益，形成教學智慧，有時年輕教師的想法會讓其他教師眼前一亮，交流氛圍平等融洽，教師的效率和職業幸福感明顯提高。

（二）發揮教師的集體效能

教師學習共同體改變了傳統教師專業發展以自為中心的傳統，從孤立、封閉地學習轉向合作、開放，日本教育家佐藤學在《學校的挑戰：創建學習共同體》認為要在校內構建起“同僚性”，“同多樣的思想碰撞，實現同客體的相遇與對話，從而產生并雕琢自己的思想”。資源在教師群體中實現了共享，實現教育相關資源利用最大化，避免了教育資源的浪費。發揮教師集體智慧，共同體內的教師就各自感興趣的不同教學觀念進行討論，解決個體教師無法單獨處理的問題，拓寬了教師學習的眼界，在“輸出”自己已有資源的同時“輸入”其他教師的新資源，身為個體的教師能在交流中收獲到“新東西”，以達成新老知識在個體和學習共同體中的動態平衡。

（三）促進教師的專業發展

教師專業發展是一個長期的、持續的過程，主要包含專業知識、專業能力、專業思想、專業品格、專業理想和專業智慧，教師學習共同體成員間頻繁的交流互動和學習分享一定程度上擴充了教師掌握的知識，促進其教學理論轉化為教學實踐，堅定了成員教師的教育理想。在教師學習共同體中，教師逐漸形成終身學習的能力和習慣并樂于與他人分享，在理論知識和實踐知識上實現“雙豐收”。教師學習共同體滿足了教師內部發展的需求，教師間的合作互動讓教師逐漸感知到自己及他人的優勢所在，揚長避短、取長補短。在教師學習共同體中，成員們“通過教學觀察、課例分析、反思問題、課堂實踐等方式研究教學、探尋表征、分析問題，借助共同體成員的經驗的基礎上進行溝通互動，實現專業自主發展”[5]，扭轉以往教師被動學習的狀況為主動尋求專業發展的新局面。

三、社會心理學群體理論視域下教師學習共同體中群體負向功能

群體有社會懈怠、沖突、群體極化、去個性化等負向功能，以下著重闡述懈怠與沖突兩方面：

（一）教師學習共同體內的懈怠現象

部分教師觀念比較保守，有應付工作的敷衍心理并形成懈怠。在教師學習共同體中，如果學習的內容相對固定、學習模式依舊是“備課-上課-批改作業”的簡單循環便無法引起教師們的興趣，即使在學習共同體中獲得了新觀念，也會因主觀懈怠而拒絕在課堂中實際應用新方法；年齡大、資歷深的老教師的經驗被奉為圭臬，年輕教師不敢搶其“風頭”，不敢分享自己的想法和觀點；多數評價和獎勵機制偏向對教師個體的關注，例如“教學能手”“省市優秀教師”等榮譽稱號，給予教師團隊等群體性組織關注少，群體獲得及時、客觀的評價，激勵效果并不理想，這樣削減了成員們學習的外部動機。

（二）教師學習共同體內的沖突現象

在教師學習共同體中，教師的地位、發展機會存在不平等現象，會造成內部沖突。每位教師在教師學習共同體中都有發言權，但決定權一般在領導和組長手中，多數教師以聽為主，沒有成員間深入交流的學習共同體無法發揮群體作用。教師將職稱高低、教學成績好壞、論文發表數量多少看作重點，忽視真正的科研活動在教學中的意義，大多評獎評優名額有限，個體教師便更加不愿與其他群體內成員合作，進而加大了成員內部的兩極分化：共同體內優秀教師掌握著話語權，享受著學校提供的優質資源，坐擁各種稱號和頭銜，而一般教師則在共同體內被邊緣化，沒有機會參與更高級別的研討培訓活動、在精神和物質上收獲寥寥。

四、社會心理學群體理論視域下教師學習共同體的構建策略

為了解決群體中的懈怠問題，可以采取如下措施：提高任務的挑戰性和吸引力；讓每一位成員的成果都輕易地被識別和展示出來；提供一些行為標準作為評價依據。為了解決群體中的沖突問題的方法有以下兩種：第一，充分協商。在直接或間接的商討過程中，有沖突的雙方將彼此的想法和信息進行交換，將容易產生歧義的部分進行詳盡解釋，充分理解彼此后的就會達成妥協，通過擴大利益、非特異性補償、互助、搭橋、削減成本等策略，可以了解到對于自己來說最重要的是什么以及對方所需，減少誤會產生的可能，避免出現一方對另一方有失公允的批評，轉而達成合作。第二，構建遠景目標。遠景目標是群體內沖突雙方共同尋求的目標，在引入后，將別人與自己想法的差異夸大而導致的個體間的利益沖突被放大的傾向會被抵消。教師學習共同體中也會出現懈怠和沖突等現象，針對這些出現的問題，要對癥下藥，完善內外部機制，盡量規避教師學習共同體中出現的群體負向功能。

（一）確立共同目標，布置挑戰性任務，防止共同體流于形式

共同目標作為教師學習共同體構建的前提，具有方向性和引導性。教師學習共同體內的教師要轉變思維方式，勇敢走出自我孤立的環境，與其他教師充分溝通協作。共同體內教師要充分利用網絡資源，向優秀教師學習共同體知識，確定具有研究意義、可操作性強、具有創新性的任務，通過在整體上促進教師的專業發展，“構建以積極互依性為核心的教師學習共同體，追求學校與教師自身發展實現共同愿景”[6]，所學習內容涵蓋日常課堂教學互動、集體備課、跨區域交流，學習活動要詳細具體，如上海某所小學中“擔任高一年級的教師會就新教材的有關情況與自己的教案、教學計劃和低一年級的教師們交流，作為將來教授新教材的參考，并且編訂的新習題會在學校題庫中上傳，供學校全部相關教師下載使用”[7]。

（二）營造平等氛圍，全員主角，充分進行對話協商

在教師學習共同體內，教師們是彼此支持、相互合作的朋友，能夠感受到相互尊重、平等對話的氛圍，教師對學習與進步的態度是積極向上的，共同體成員間的關系是親密友好的，團體合作才能帶來共贏。教師選擇加入教師學習共同體，說明他們有學習的主觀愿望，希望自己的才能在共同體內被重視和發掘，學習共同體應該給予每位教師最大支持以展示自己的機會，讓每一位教師都成為主角。交往對話作為教師學習共同體的溝通機制，“在對話的知識觀基礎上，教師們通過平等對話、溝通、討論進行合作，成為有共同目標和價值觀的共同體，才能夠消除工具理性范式所帶來的弊端”[8]。充分對話協商不僅能夠解決教學實踐中的問題，還能創造出新的知識，在遇到群體沖突的情況下“化干戈為玉帛”，成為維系教師學習共同體的紐帶。

（三）加大資源投入，多元評價，激發教師群體積極性

時間資源上，減少教師“雜事”所占用的時間，給教師布置任務時做到責任細化，為教師學習共同體預留出相對固定的、充沛的共同學習時間；物質資源上，增加對教師學習共同體等群體性團隊的經費投入，根據共同體內成員的多寡及研究內容提供相應數量資金支持，賦予教師學習共同體內每位教師使用資金的權利，而不是將經費集中使用在少數教師身上；建立多元評價制度，評價角度、主體、維度多元化，評價內容和標準由全體成員商討決定，“共同制定評價制度能夠促進教師自我成長的積極性，還能激發優秀教師發揮引領作用”[9]，從而激發教師學習共同體內所有成員的學習積極性，促進教師高質量學習與發展，加快建成高質量發展的教師隊伍。

參考文獻：

[1][德]裴迪南·滕尼斯.共同體與社會[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999：65.

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[3]潘洪建.“學習共同體”相關概念辨析[J].教育科學研究，2013（08）：12-16.

[4]茹榮芳，曹雪梅.專業學習共同體：走向文化生態的教師教育實踐[J].河北師范大學學報（教育科學版），2014，16（04）：26-29.

[5]魏會廷.社會互依理論視閾下的高校教師學習共同體研究[J].軟件導刊.教育技術，2013，12（8）：46-47.

[6]宋萑.課程改革、教師賦權增能與教師專業學習共同體——上海市四所小學的個案研究[J].教育學報，2011，7（03）：63-74.

[7]何菊玲，栗洪武.教師教育范式：結構與內涵——基于庫恩范式理論的解讀[J].教育研究，2008（04）：83-88.

[8]黃嬌. 西藏教師學習共同體構建的現狀與對策研究[D].咸陽：西藏民族大學，2022.

（責任編輯：劉瑩）