大單元視域下語文新課程實踐路徑探微

郝樹勇

近年來，新課標和新課程的實施，讓大單元教學成為語文理論與實踐領域關注的熱點。在與各地各層級教師的接觸交流中，筆者發現了一個有趣的現象：盡管一些學者和名師推出了諸多大單元“套餐”，但真正了解并付諸實踐的教師卻寥寥無幾；部分學者與特級教師則對大單元教學提出了各種質疑，言辭激烈者有之，理性辨析者亦有之。

大單元教學是一種新的教學范式，亦可視為教學模式的變革。其意在打破課堂的碎片化教學形態，找到一條符合時代發展需求的育人路徑。從2017年高中課標修訂版頒行，到2022年義務教育課標出臺，各地涌現了不少大單元視域下的語文實踐案例。筆者主持的工作室亦對此進行了有益探索，逐步形成了語文實踐的簡美路徑。

有人這樣說：語文學習內容譬如象，傳統教學猶如盲人摸象——鼻子、腿、眼等摸了個遍，卻不知何為象；大單元則是整體構建象的輪廓，再解構象的組成，最終形成象的概念。這就像中國傳統文化中的提要鉤玄，亦即傳統教學與大單元教學的不同之處。有鑒于此，筆者認為，以簡易方式呈現言語形式變易之美，是語文學習不易之規律。這里的簡易方式，是指教學方法與策略的精要；言語形式是教學內容；變易之美是教學結果。以大單元“簡易形式”促進“言語形式”教學內容的結構化，二者共同促成教學“變易之美”，是大單元視域下語文新課程實踐的基本建構范式。而觀念性引領、學科內涵挖掘、學科特殊矛盾則是其主要因素。

觀念性引領是語文新課程實踐的典型標志

學科有邊界，邊界內自有其引領性大觀念。大單元教學的關鍵是大觀念的提取。而教師接受并適應直至引領大單元視域的語文實踐，需要一個循序漸進的過程。在一線教學實踐中，由于課程標準并沒有為語文學科提供較為系統的核心大觀念，教師往往會憑借已有教學經驗，參考相關教學資源，提出富有個性的大觀念用以指引單元教學。簡美語文工作室成員就經歷了這種漸進式觀念的生成歷程。即便是具有一定學養基礎的骨干教師，在大單元核心觀念的提煉與轉化環節也容易出現卡殼現象。破題較早的，往往是邊實踐邊研學的學養型教師?？梢哉f，大單元教學范式觀念性引領的緊迫性，倒逼教師轉變學習方式，與學生一道成長，讓課堂重新煥發生命的活力。

語文實踐成效如何，主要取決于教師學養與大單元范式的融合度，正所謂“美不自美，因人而彰”。實踐證明，學養型教師單篇教學也帶有單元觀念性引領的烙印。比如筆者導讀《出師表》——

環節一：聽范讀正音。

環節二：師生互動，主題勾連。

師：我們學過諸葛亮的《誡子書》，誰背背？

（生面露難色）

師：出示《誡子書》音頻。大家跟讀，一會兒找人背。

師：勸人上進，一般是長輩對晚輩應盡的職責。同學們想想主題相近的文章有哪些？

《出師表》這樣的文言長文，用我們剛讀過的《曹劌論戰》中的一句話就可以概括，誰說說？

（生面露難色）

師：曹劌決定“戰則請從”的原因是什么？用文中原句回答。

生：忠之屬也。

師：啥意思？

生：盡職分之類的事情。

師：簡化一下。忠于職守、恪盡職責、守職盡責……《出師表》主題是不是“忠之屬也”？不僅諸葛亮自己盡職盡責，還勸后主恪守君道并勸其要求臣下盡職盡責。

師：本文以勸諫為主題，想想這樣的文章還有哪些？

生：《孫權勸學》《送東陽馬生序》。

師：還有呢？

生：雖有嘉肴，弗食，不知其旨也……

師：學習要能夠聯結，這樣學過的東西就能連珠成串，久之會成為自己生命的文化細胞?！墩撜Z十二章》有沒有勸學內容？

生：士不可以不弘毅，任重而道遠……

師：其實到高中也有類似內容。比如韓愈，我們學過他的文章吧？

生：《馬說》。

師：對。到高中你們會學他的《進學解》：業精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于隨。

師：請同學們自讀一遍《出師表》，一會兒找人領讀。

師：同學們，根據今天學習主題“忠之屬也”。為《敬業與樂業》補充兩則論據材料。

文言文學習的普遍現象是，一周甚至兩周一篇，精雕細琢，導致學生厭煩、教師厭倦。用學過的文章激起學習新課文的興趣，用新的文章檢驗學生是否記得住已學內容，是更有效率的學習?！冻鰩煴怼穼ёx課，在文言文教學觀念引領下，分解出單元大觀念：忠之屬也。一節課，復習勾連相關主題的多篇課文。導讀引領，間周細讀引領，可有效紓解學生的文言文學習壓力。同時，結構化內容與大單元形式，能有效破解文言文碎片化教學的弊端。當然，對經典名篇還需要在提要基礎上進行鉤玄。其中，文本的個性化表達是學習重點。實踐可知，共性勾連與個性表達相輔相成，是語文大單元教學的有效路徑。

學科內涵之美是語文新課程實踐的應然呈現

學科有邊界，邊界內風光殊勝。北京大學顧春芳教授曾說，美存現和敞開的過程就是意象生成。那么，課堂也可謂一種美的意象，學習的過程就是把存現進行挖掘進而敞開為美的生成。大單元視域下的語文教學，就是學生在教師導引下體認并發掘語文內涵之美的過程。

語文傳統教學內容的結構化，更多是一種文化脈絡的勾連，具體表現在兩個方面：內容上的家國主線，表達上的言象意一體化。這與西方文化傳統的個性自由、以言達意傳統形成了鮮明對比。至于現當代中西文化融通背景下的語文教學內容，則恰好可以與傳統文化背景下的教學內容形成對比，收到各美其美、美美與共之成效?；诖?，筆者認為單元視域下對語文實踐內涵之美的呈現，應包含如下教學階段：文化脈絡的梳理與銜接；單元教學目標的層級分解；銜接式分步探究教學的實施。

以九年級上冊第一單元的教學為例，其教學階段綜述如下——

文化脈絡梳理與銜接：《沁園春·雪》是舊體新意，家國情懷溢于言表；《周總理，你在哪里》《我愛這土地》《鄉愁》《你是人間四月天》《我看》是自由詩，其內容明顯帶著中西文化融合的痕跡。五首詩共同之處：在時空變幻、情景交融中呈現意象之美。

單元教學目標層級分解：對比閱讀以了解詩的體式與時空表現探究閱讀以分析意象；自主閱讀以品味意象；梳理閱讀以理解意象并嘗試寫新詩。

銜接式分布探究教學：前導課——對比閱讀，了解自由詩與舊體詩的語言與形式異同點；對比閱讀，理解詩中的時空變幻；探究課——探究閱讀《我愛這土地》，找出意象，品味其蘊含的作者意蘊；展示課——自主閱讀《周總理，你在哪里》，獨立找出詩中意象，體味詩中的生命意味；遷轉課——閱讀《艾青詩選》，找出并品味艾青最鐘情的意象；梳理詩中意象特點，理解意象之美的呈現方式（作者與景物情感關聯點的建立與融合）；找尋印象深刻的景物，思考該景物給自己帶來的觸動，嘗試以“我心中的____（景物）”為題，寫一首詩。

課后反思：在學習詩的有關常識的基礎上，用一周多時間圍繞“意象因‘作者與景物的深度關聯融合而生成”進行觀念教學。如此，詩內涵之美的呈現，得以實現。

文化脈絡的梳理與銜接帶有觀念引領性質，可以收到舉一反三的效果，一時準備不足的教師可以根據情況定奪，層級進階地開展實踐。課堂實踐中，單元目標對單元學習主題、學習任務具有兼容性，教師可根據學情選擇適合的切入點進行層級分解而不必面面俱到。銜接式分步探究教學既保障了教學內容結構化，又給教師提供了充足的施展空間。

所謂學科內涵之美，主要指向學生學有所得、學有所悟、學有所用。在完成情境任務的過程中，品味語言的張揚與內斂，體悟語文學習與個人生活的密切聯系；在會讀敢寫的語文實踐中，提升思維品質與審美態度素養，進而體會語文的魅力，產生體察并發掘語文學科內涵之美的興趣。

學科矛盾特殊性是語文新課程實踐的必然挑戰

學科有邊界，邊界內自有其特殊矛盾。福建師范大學孫紹振教授認為：學科研究的對象不是矛盾的普遍性，而是矛盾的特殊性。教學內容結構化的缺失，易導致學生聯想想象、分析比較、歸納判斷等思維能力的培育淪為空談，這是核心素養時代語文教育面臨的嚴重挑戰?；诖?，在學科觀念引領下對教學內容進行結構化設計，是語文教學實踐面臨的緊迫任務。

例如九年級上冊第四單元的教學。該單元涉及中外不同時期的三篇小說——《故鄉》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》。根據單元提示及小說特征，結合課標“文學閱讀與創意表達”任務群要求，確定小說閱讀單元引領性觀念“人物形象是在特設時空下、經典細節中逐步呈現的”，以特設時空、經典細節、人物形象等單元觀念的層級呈現，促成小說閱讀教學內容的結構化。 教學要點如下——

閱讀步驟一：讀懂，即提要——從情節梳理中了解小說架構。

①理解特設時空：辛亥革命后十年間中國的農村社會。

②梳理情節：回故鄉—在故鄉—離故鄉。從過去、現在、未來之故鄉的情節勾勒中，體會“我”的情感變化。

閱讀步驟二：體味，即鉤玄——從經典細節品讀中把握人物形象。

①人物的主次：閏土、楊二嫂、我。

②話語方式透露出人生悲喜。閏土——少年與中年；楊二嫂——豆腐西施與“圓規”；我——友情與悲情。

③細節描寫中的人物形象。由師生對話賞析到對動作、心理、神態、肖像、環境描寫（自然與社會）的分組探究，人物形象逐步凸顯。

④遷轉：用提要鉤玄的讀書方法閱讀《我的叔叔于勒》。

⑤作業：小說閱讀關鍵詞（特設時空、經典細節、悲喜人物）。自主閱讀《孤獨之旅》，從以上方面勾畫關鍵語句，嘗試批注個人感悟。

語文學科實踐，不能被一些大而全的大單元教學理論框架捆縛住手腳。南京大學潘知常教授在《生命美學論稿：在闡釋中理解當代生命美學》一書中強調：任何理論都不過是人們闡釋世界的一種模式，不能被普遍化、絕對化，而只能被問題化、有限化。因為任何理論都是有邊界的。作為一線教師，我們應在新課標理念的指引下，努力擴大新課程實施視野，立足學科內涵和語文學科實踐中的特殊矛盾尋找研究切入點，以切入點為研究問題，深入挖掘并在實踐中持續解決問題。如此，語文實踐路徑就會在探究過程中逐漸明晰。

教學實踐必須給教師的個性施為提供足夠空間。單元視域下的語文實踐，一定是共性經驗與個性化表達的相得益彰。理論研究者要少一點自由馳騁，一線教師要克服因循守舊，等不得也急不得。理論與實踐的雙向奔赴漸行漸近，大單元視域下的語文新課程實踐路徑就會漸次清晰。