政策網絡視角下愛爾蘭教師教育的多元治理

史可媛 祝剛

摘? ?要：基于對海波尼亞學院教師教育的政策網絡分析，文章追蹤共享利益的各種行為者節點與樞紐，探究教師教育多元治理的發生機制、驅動因素、必然結果，發現教師教育多元治理的主要力量是大學，教育技術驅動著治理主體間的互動實踐，最終使教師教育師范性遠大于學術性。海波尼亞學院的實踐為我國教師教育發展提供參考：可推動社會參與教師教育；在全球化浪潮中恪守教師教育的價值追求；利用遠程教育推動我國教師教育“走出去”。

關鍵詞：多元治理；在線教育；教師培養；教育技術

中圖分類號：G659.1? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.02.07

作者簡介：史可媛，華東師范大學國際與比較教育研究所碩士研究生（上海 200062）；祝剛，華東師范大學國際與比較教育研究所副教授、華東師范大學杜威思想研究中心副主任（上海 200062）

隨著私營企業、慈善基金會、跨國公司等一系列新興行為者的崛起，影子國家或超國家權威之外建構起以市場為主導的全球治理體系。這些行為者背后龐大的全球資本左右著民族國家的自主權，重新定義了國家與市場間、公共與私營、政府、企業和第三部門之間的邊界。[1]杰索普將這種公私分裂的重新劃分及其隨之而來的任務和關系的重組稱為“去國家化”，或“去層級化”，即政治權力從國家橫向轉移到私人行動者。[2]在教師教育領域表現為高等院校的教育學院被取締，替代性教師培養路徑逐步發展。經合組織2020年發布的報告《回到教育的未來：經合組織關于學校教育的四種圖景》中顯示：教育外包（education outsourced）是未來學校圖景中的一個重要維度，隨著社會越來越直接地參與對公民的教育，學習將通過更加多樣化、私有化和靈活化的方式進行。[3]多國經驗表明，開辟除高等院校之外的教師培養方式是教育發展與現代化的關鍵途徑。

本文以愛爾蘭的海伯尼亞學院無限公司（Hibernia College Unlimited Company，以下簡稱海波尼亞學院）的小學教育專業為研究對象，從發生機制、驅動因素、必然結果探究愛爾蘭的教師教育多元治理的現狀。海伯尼亞學院成立于2000年，是一所采用創新技術并以混合和在線模式提供高等教育課程的私營企業。該學院致力于在小學教學、幼兒教育、數據分析和護理方面提供廣泛的課程，這些課程經過了愛爾蘭教育和技能部（DES）、愛爾蘭質量和資格認證機構（QQI）、高等教育和培訓獎勵委員會（HETAC）的認證，并且有資質提供小學和小學后教育的專業型碩士學位與理學碩士學位。雖然在成立初期遭到一些質疑，但在無政府資助的20余年間，海波尼亞學院為愛爾蘭培養了兩萬余名教師。海波尼亞學院開創了愛爾蘭私人辦學承擔教師培訓的先河，是市場力量和放松管制對教育部門影響的一個普遍跡象。[4]

一、 研究背景

經合組織2018年《有效的教師政策：來自國際學生評估項目的見解》強調了愛爾蘭與其他國家相比，教師職業更具吸引力。愛爾蘭人對從事教師職業的渴望程度幾乎是國際平均水平的三倍。[5]愛爾蘭目前擁有40多個項目通過并行和接續的模式（concurrent and consecutive models）①培養教師，以及19個國家資助的職前教師教育機構和3個私立機構。這3個私立教師教育機構中包括海波尼亞學院，以及2所培養學前兒童教師的兒童保育學院。[6]在愛爾蘭，公共教育機構教師教育地位高、報考人數眾多，進入公共教育機構的學習者通常是榮譽畢業生，大多數擁有人文學科學位，尤其是小學教師教育課程的申請人排名通常是畢業證書考試（小學畢業后的最后考試）中學業成績最好的前15%。[7][8]但由于公共教育機構的師范專業招生人數受到愛爾蘭教育和技能部的限制，加上工資水平降低，以及研究生的教師教育學習的時間和成本持續增加，教師職業如今變得不那么具有吸引力，導致申請關鍵學科領域的人數大幅下降，愛爾蘭面臨著教師聘用和留任的危機。相比之下，私營教師教育機構的人數沒有上限，且無需過高的門檻，海波尼亞學院就誕生于這一背景下。

教師教育領域中公共利益和私人利益之間一直存在著斗爭，在20世紀末和21世紀初，美國關于教師準備的討論主要表現為放松管制和專業化之間的拉鋸戰。[9]支持放松管制的學者認為，高等師范教育是一個不合格的領域，大學的準備工作對教師或學生的表現沒有明顯的影響，反倒將有才能的人擋在了教學之外。[10][11]因此，他們呼吁放松對準備工作和資格證書的制度性約束，同時允許學校從自由市場中聘用學識淵博的教師。解制主義（deregulation）認為，大學教育學院不再是教師教育的唯一主體，鼓勵不同身份、不同背景的候選人參與教師教育?？s短師資培養的時間，將教學實踐技能的培訓作為師資培養的重點。[12]與此相反，職業化的支持者則認為，教師教學具有明確的、專業的知識基礎。[13]專業化的倡導者旨在通過對教師準備、課程審批和認證的專業標準的同步改革來提高教師質量。此外，他們還聲稱，研究表明，知識淵博、準備充分、執照齊全的教師是保證學生學習質量的最重要因素。[14]雖然本土語境下愛爾蘭教師教育專業化的地位毋庸置疑，但由于它自身是一個高度國際化的國家，肇始于美國的教師教育解制主義也因此對海波尼亞學院造成了深刻的影響。2021年的KOF全球化指數②顯示愛爾蘭的全球化在世界排名第四。[15]不僅如此，愛爾蘭《2030年高等教育國家戰略》提出要推進所有高等教育機構的國際化。外來文化的沖擊不斷促使愛爾蘭人反思現行制度的有效性以及專業市場的經濟優勢，該國教師教育的多元治理中既能感受到自由市場化培養師資的魅力，又能窺見來自國際資本的解制經驗。

二、研究方法

本研究采用政策網絡的研究視角，透析愛爾蘭教師教育的多元治理路徑。政策網絡是一種重要的政治結構，它既虛擬卻真實存在，既距離很遠又親密無間，既正式又不正式，既存在于思想中又在社會中的政策空間，我們通過它實現治理與管理。[16][17]德國政治學家博澤爾將政策網絡描述為一系列相對穩定的關系，具有非等級化的互相依賴的本質，能夠聯系到在政策方面共享利益的各種行為者，它們互相交換資源去追求共同利益，承認企業是實現共同目標的最佳途徑。[18]基于這一概念，本研究并非探討一個具體的政策，而是將政策概念化為全球領域內的一個競爭場所，討論教育政策的形塑過程，通過廣泛的網絡搜索，識別并追蹤相關的關鍵人物、事物等，探尋教師教育治理模式。

遵循政策網絡的視角，本研究采用中心輻射的方法進行網絡民族志的研究。網絡民族志的一個關鍵組成部分是繪制圍繞中心問題的人、組織、政策文件，甚至事件的實際網絡。以海波尼亞學院為中心，從那些被定位為中立和理所當然的活動、知識和實踐入手，追蹤眾多影響力“樞紐”，確定海伯利亞學院和其他行動者之間的關系紐帶模式。[19]本研究還將社交網絡分析（Social Network Analysis）作為個人、組織或事物之間互動概念化的理論工具箱的一部分。社交網絡分析是一種映射網絡關系的辦法，從確定的群體中收集關于任何組織聯系或個人聯系的方式，要求個人在設計好的問卷中指出他們認識的人（或他們曾經交流、工作或合作的人），整理后的回答被用來繪制網絡地圖。[20]本研究確定了初步名單后，根據個人電子郵箱聯系個體行為者，并發送問卷調查，以進一步擴大網絡，并確定節點的政策影響。如果信息恰好存在關聯，則進行三角互證，以檢驗不同的資料來源，確保研究的信度。最后將網絡名單可視化，使各種行為者間的聯系變得直觀。

三、研究結論

經過網絡民族志的調查，本研究追蹤到眾多治理行為者，如哈佛大學、輝瑞公司、都柏林圣三一學院等，得出了以海波尼亞為中心的政策網絡圖（見圖1）。研究發現教師教育多元治理路徑的主要力量是大學，教育技術驅動著治理主體間的互動實踐，最終導致教師教育師范性遠大于學術性的結果。

（一）多元治理的發生機制：主要治理力量來自大學

愛爾蘭教師教育的解制路徑看似脫離了傳統大學的管制，但實際上仍依賴高等院校的人員、課程和平臺。以海波尼亞學院為例，麻省理工學院、波士頓學院、都柏林圣三一大學、都柏林大學、哈佛大學都為海波尼亞學院的可持續性發展給予了資源貢獻。與大學緊密聯系的學院特色應歸功于校友資源。依托母校建立起的社交關系網絡正是使多元治理成為可能的強大動力。例如，在初創時期的管理團隊中，畢業于都柏林大學的達拉·卡西迪將都柏林大學為多元學習者設計的通用學習設計課程引入海波尼亞學院；初創時期海波尼亞學院的學術主席托馬斯·米切爾曾任都柏林圣三一大學前教務長；肖恩·羅蘭德院長擁有哈佛大學、波士頓學院的學位，以此為紐帶，他邀請曾任哈佛大學教育學院院長的凱瑟琳·麥卡特尼出任海波尼亞學院的國際顧問委員會的成員。哈佛大學也為學院的教師培養課程提供了寶貴的教學指導，如構建了在遠程學習期間建立教師社群的在線資源包。類似地，羅蘭德院長于波士頓學院學習期間成立了愛爾蘭管理中心，并結識了同為波士頓學院教職工的薩拉·麥克唐納，她被羅蘭德說服，成為海波尼亞學院的共同創始人。該管理中心與麻省理工學院也保持著良好的關系，為麻省理工學院源源不斷地提供來自愛爾蘭的優質學生與學者。麻省理工學院作為回報，協助搭建了海波尼亞學院的網絡通信系統。

大到海波尼亞學院網絡平臺的構建、高級管理層的凝聚，小到課程資源的共享無不體現了學院與大學的緊密聯系。得益于高等學府的優質人力資本與物質資源的跨國遷移，海波尼亞學院既汲取了以大學為基礎進行教師教育的優勢，又保留了替代性路徑耗時短、重實踐的高效自由培養模式，實現了相得益彰的效果。誠然，學院擁有多所知名大學的合作加持作為可靠的運營質量保證，但也因此不可避免地被刻上傳統教師教育的烙印，體現在辦學理念、辦學特色、辦學模式等方面。以海波尼亞學院的理論與實踐學習安排為例，即便學院的教師培養計劃僅為期18個月，學生仍需在這期間赴蓋爾塔赫特地區完成4周的教學實習。這無異于將大學4年系統完整的培養方案壓縮至1年半。海波尼亞學院照搬高校的教師教育模式，卻考慮到顧客導向的運營模式和經濟效益，不配置充足的學習時長。這是降低教師隊伍入職門檻的行為，置教師群體的學術地位與社會地位于不顧。在教師教育面臨著轉型和創新的抉擇之間，海波尼亞學院顯然缺乏社會責任感與大膽創新辦學理念的勇氣。

（二）多元治理的驅動因素：教育技術是核心驅動力

海波尼亞學院極力推崇教育技術的廣泛使用，使用網絡研討會、在線評估的教學與學習方式，并設有常駐工作人員解決技術支持的問題，維護基礎設施的運營。海波尼亞學院在由麻省理工學院舉辦的第四次學習科學國際聯盟共同體（Learning International Networks Consortium）年會上初試鋒芒，吸引了著名網絡教學平臺魔燈（Moodle）的兩大創始人，并達成協議采用魔燈平臺傳輸在線課程，實現網絡教學。同樣，依然是在麻省理工學院的贊助下，綻放（Blossoms）視頻課程資源庫被海波尼亞學院的教師作為一種教學干預的方法進行研究。此外，經哈佛大學介紹，全球領先的視頻錄制設備斯威夫爾（Swivl）入駐學院，該設備可以供教師錄制或直播視頻，以便教師自我反思與學生的混合學習。

學習通過更加多樣化、私有化和靈活的安排進行，數字技術正是這一過程關鍵的驅動因素。它為海波尼亞學院的高速發展帶來方便，主要展現在兩個層面。一是相對于普通師范院校而言，與教育科技企業的聯系打破了許多校企合作固有的壁壘，如以共同營利為目的的合作能夠長期保持彼此之間充分的吸引力，學院不用擔心企業合作的主動性不足等問題。二是海波尼亞學院的遠程學習模式吸引了大量畢業已久的成年學習者。遠程學習者主要是在職成人，他們在社會生活中承擔著多種角色，不可避免地要面對學習與工作、學習與家庭之間的矛盾，必須從繁忙的工作與家務中擠出學習時間，遠程教育是最合適的模式之一。[21]

然而這種“教育技術神話”一直存在著過于注重傳播速度，而忽視了傳播內容價值性的問題。[22]斯蒂芬·鮑爾認為，在線學習把教室變成一個強大的規訓空間，將學生轉變為可分析和可控制的“自由學習者”，將教師變成數據工人，被大數據和算法操控的學習系統控制。[23]通過教育技術培養的教師候選人在潛移默化中受到數字化思維模式的影響，將技術正義奉為圭臬，進一步加速電子設備、多媒體在教師評價、學生學習等領域的傳播。甚至有可能使教師喪失自主從事獨立的教學規劃的權利和能力，成為數據流水線上的工人。[24]海波尼亞學院籠罩在技術實證主義的迷霧中，雖符合經濟效益，能夠以最節省成本的方式高效輸出教育產品，但將導致學院對課程、教學、教師角色和辦學目標的判斷產生偏差。信息技術在獲取、組織和裝飾信息方面表現出色，因此以技術為中心的教師教育有更大概率優先考慮與信息有關的多媒體展示的活動。[25]

（三）多元治理的必然結果：學院的師范性遠大于學術性

海波尼亞學院建設的師范性首要體現在實用主義的課程觀上。實用主義是西方市場經濟的道德要求，參與市場過程的個人都因此受到實用主義的影響，奉行利益至上的原則。學院的專業設置具有明確的職業導向，所開設的課程除教師教育之外，還設置了商業數據分析、護理等就業導向性強的專業。美國制藥巨頭輝瑞選定海波尼亞學院作為全球教育培訓的中心，起初學院只為其在23個國家的高級管理人員提供醫學理學碩士學位，如今受眾范圍已輻射至所有的公司員工。這一被稱為“綜合藥物開發”的課程由海波尼亞學院與愛爾蘭皇家外科醫學院和哈佛大學的學術人員合作開發，受到了國際藥劑師協會和藥劑醫學聯合會（IFAPP）的認證。再者，海波尼亞學院的師范性還體現在教育目標上。海波尼亞學院組織使命被描述為致力于幫助專業人士應對當前的工作挑戰，其小學教育專業的培養目標是培養教學技能一流，技術賦能的教育工作者。二者采用的話語策略無不著重于為滿足經濟、政治和社會發展的需要服務，忽視了培養學生從事實際工作的專業能力。

新自由主義將全球化經濟體系、國際競爭力與教育發展做直接聯系，鑒于世界銀行、經合組織和世貿組織等國際組織的巨大影響力，發展人力資本和全球知識經濟，為創建全球自由市場作出貢獻的教育目標受到全球推崇。[26]海波尼亞學院作為全球化的微景觀，新自由主義全球化的作用使得學院過于強調教育的師范性而忽略了學術性。學術性與師范性曾是教師教育難以化解的主題。從教師教育整體發展來看，兩種取向應該是辯證統一的。師范性是手段，學術性是目的；沒有師范性的充分發展，學術性也就不可能最終實現；沒有學術性作為目標，師范性同樣失去前進的方向。[27]假設學院一味強調技術理性的職業化發展，教師就會成為流水線上的工人，只意識到教師作為一份職業養家糊口的經濟價值，忽略教師作為育人根基應具備的以生為本的道德修養。師德是教師素質的核心，師德師風建設在教師專業工作中居核心地位。對于教師個體而言，專業知識、專業技能、專業情意缺一不可。[28]

四、討論

教育治理體系和治理能力現代化是教育現代化的根本保障，教育現代化是教育強國的基本標志，雖然我國的教育事業自改革開放以來取得了巨大成就，但教育相關的社會組織、民間力量發展空間較大，仍難以有效發揮第三方的功能與作用。海波尼亞學院的經驗表明：我國亟需推動社會參與教育的公信力建設；在全球化浪潮中恪守教師教育的價值追求；利用遠程模式推廣中國教師教育。

（一）推動社會參與教師教育

海波尼亞學院作為愛爾蘭率先開拓教師教育私有化的機構，雖然獲得了良好的辦學效益，但公眾對其質疑的聲音持續不斷。而對于我國而言，我國師范教育向教師教育的轉型過程中，形塑了不同層級的教師教育提供者，因其生源的不同，公眾對其質量高低已存有成見。[29]社會參與的教師教育較難擺脫法律地位不明、合法性不足、剛性制度缺失、社會認同程度不高的困境，難以發揮作用。實際上，從教育公平視域出發，正確利用市場機制能夠為經濟欠發達區域培育師資力量，使其成為促進教育公平的政策工具。例如，發展政府和社會資本合作的模式有利于在政府監管下調動社會力量興辦教師教育的積極性，充分利用市場機制補足現有的教育資源，提高資源的分配效率。

（二）在全球化浪潮中恪守教師教育的價值追求

海波尼亞學院的建成與運營具有鮮明的新自由主義全球化的色彩，具體表現在商業敘事與市場理念對學院性質、課程安排、教育目標的影響上。例如，海波尼亞學院經營采用了大量的教育技術產品、組織目標與人力資本理論有緊密聯結等。在全球化背景下，教師教育領域時刻面臨著新自由主義意識形態侵蝕的風險。私有化、實用主義作為新自由主義理論的要義，領導著選擇、競爭、績效評價、個體責任、風險管理等市場話語跨越地理政治的邊界，占領了愛爾蘭教師治理領域。這使得被壓制的教師更加受壓制、更加被邊緣化，也更加“失語”。[30]在全球化的浪潮中，我國要對教師教育的價值追求保持充足的警惕。在新自由主義的話語影響下，教師教育的意義簡化成了謀生的途徑，教師被新自由主義改造成被賦予市場價值的物品，并被重新塑造為提高人力資本的機器。立足我國國情，教師教育仍需確保政府主導，以抵御新自由主義意識形態對技術理性的強調，保衛教師教育的公共性，培養更多具備深厚人文素養與師德的人民教師。

（三）利用遠程教育推動我國教師教育“走出去”

信息化時代，研發和傳播教育技術和產品，提供優質教師培訓勢在必行。從源頭而言，海波尼亞學院的教學模式及教學材料都移植于美國，在愛爾蘭成功試點后，業務范圍已經陸續拓展至南非、海地和拉丁美洲，海地因此擁有了當地的第一所師范學院。愛爾蘭海波尼亞學院的改革實踐對于我國出口優質教育資源，加強“一帶一路”沿線國家教師教育有參考意義。我國一直十分重視教師教育和教師專業發展，可以通過實現教育資源和市場需求優勢的有效結合，推動與“一帶一路”沿線國家的教師教育合作。

注釋：

①教師教育的模式，通常分為并行模式、接續模式以及兩種模式并存。并行模式中學科研究與教學研究并舉。接續模式是一種初始教師教育課程，提供給已經完成某一學科的大學學位的人，為他們再提供教育學和教師教育的專業課程。

②KOF全球化指數衡量了世界上122個國家在經濟、社會和政治方面的全球化程度，它是由瑞士蘇黎世聯邦理工學院的阿克塞爾·德雷爾（Axel Dreher）提出的。目前已成為學術文獻中使用最廣泛的全球化指數。

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Multi-Governance for Teacher Education in Ireland from a Policy Network Perspective

—A Case Study on the Hibernian College

SHI Keyuan1? ?ZHU Gang1，2

（1.International and Comparative Institute， East China Normal University， Shanghai 200062， China;

2. Research Center of John Deweys Theory， East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： Based on a policy network analysis of teacher education at Hibernian College， this study traces the various actor nodes and hubs of shared interests， and explores the mechanisms， driving factors， and inevitable outcomes of multi-governance in teacher education. The study finds that universities are the primary drivers of the multi-governance in teacher education; and that educational technology drives the interactive practices? among governance actors， which ultimately leads to a more pedagogical approach to teacher education rather than an academic one. The implications are： the urgency to promote the social participation in teacher education; to adhere to the values of teacher education values in the wave of globalization; and to promote Chinese teacher education to “go global” via distance education.

Keywords： Multi-governance; Online education; Teacher preparation; Educational technology

編輯 呂伊雯? ?校對 王亭亭