指向學科核心素養的小學地方課程項目化學習實踐研究

陳王玫

摘 要：地方課程活動性和綜合性的學科特點與項目化學習方式高度契合。指向學科核心素養的小學地方課程教學通過項目化學習，能夠確立個性化學習起點，勾勒動態化學習地圖，促進自主化學習管理；實現簡單的任務向真實的問題出發，淺層的識記向深層的思維進階，零碎的講授向系統的學習轉變。

關鍵詞：核心素養 小學地方課程 項目化學習 學習地圖

浙江省的地方課程是一門綜合課程，是在省內中小學教學中普遍使用的地方課程，內容包括浙江省的歷史、地理、社會、經濟、文化以及義務教育階段的各項專題教育。筆者發現，具備真實性、實踐性、綜合性等特質的項目化學習與指向學科核心素養的小學地方課程學習目標高度契合?；谛W五年級人·自然·社會教材中浙江文化名人板塊，筆者進行了項目化學習實踐研究。

一、源于真實，確立指向核心素養的項目化學習起點

在日常的地方課程教學中，教師較多地采用講授的方式來傳遞知識點，與地方課程的教學目標背道而馳。在項目化學習中，其學習起點是基于教材和學情的雙重解讀，其驅動型問題是源于學生的真實問題，其教學終點是學生與教材在學習旅途中雙向奔赴的相遇處。在項目化學習過程中，教師更多是作為學生學習的一個同伴和一處學習的資源而存在。教師在帶領學生開展項目化學習前應正確深入地解讀教材，整合學習內容；基于學情，明確學習起點；指向素養，與學生共同設計項目學習。

（一）立足教材，整合學習內容

小學五年級《人·自然·社會》教材中浙江文化名人板塊共有五課，分別是第16課《江南藥王的傳奇》、第17課《風云浙商》、第18課《科學泰斗錢學森》、第19課《能管老天的竺可楨》和第20課《大數學家蘇步青》。這五節課的教學內容都圍繞著“人”展開，有胡慶余堂的開創者胡雪巖、當代“江南藥王”馮根生、科學泰斗錢學森、氣象學家和地理學家竺可楨、大數學家蘇步青、杭州傳化化學制品有限公司開創者徐冠巨、萬向集團董事局原主席魯冠球、“中國好萊塢”創始人徐文榮、正泰集團董事長南存輝。這些人在時空和社會活動領域都與學生有一定的距離，學生在學習時難以理解內容，情感上很難產生共鳴。

（二）基于學情，明確學習起點

五年級的學生經歷了四年的《人·自然·社會》的學習體驗。在過去的學習中，學生了解了許多和浙江相關的人物，其中不乏時空距離遠的古代人物，如四年級涉及了白居易、蘇東坡、王安石、沈括、王陽明、海瑞。此類人物大多與語文學科關聯較多，學科間的滲透無形中幫助了學生的學習。五年級的學生對于社會的關注增加，具備發現生活中真實問題的能力，對于問題具有探索的興趣和解決的動力，具備一定的自主、合作、探究的學習能力。同時，五年級學生的學習態度逐漸兩極分化，部分學生對學習產生惰性和逃避心理。

（三）指向素養，設計項目學習

浙江文化名人板塊具有教學內容面廣和人文性強的特點。學生在了解與浙江有關的文化名人時，需要了解他們的生平事跡、主要貢獻，感悟浙江文化歷史的源遠流長和名人輩出。在了解浙江著名科學家的主要貢獻及其價值時，學生還需要學習他們的鉆研精神和愛國主義思想，了解浙江省的重大科技成果，知道科學技術的發展現狀及發展前景。在學前調查問卷中，210名五年級學生通過自主閱讀第16～20課，對于自己感興趣的人物進行了投票，并提出了自己感興趣的或疑惑的問題。

基于以上分析和調查，筆者和學生在五年級《人·自然·社會》浙江文化名人板塊的項目化學習中共同設置的驅動型問題是：五年級《人·自然·社會》浙江文化名人板塊新教材正在編寫中，現邀請你參與，你可以選擇成為編寫組成員，選擇一個人物，將他的故事編入教材，也可以選擇成為審核組成員，提出不同意見。

二、思維可視，描繪指向核心素養的項目化學習地圖

和所有的長時學習一樣，地方課程的項目化學習也存在因時長過長導致學習內容被分解而出現的學生學習體驗被割裂的隱患。因此，筆者在地方課程項目化學習中設計了記錄學生動態學情的個性化學習地圖。

（一）目標為軸，制訂學習計劃并初步實施在項目化學習中，每個學生將在學習前便明確此次學習之旅的基礎目標和核心目標，并通過相應的評價來對標自身，再通過細化的學前測評表來確立屬于個人的學習基點。本次項目化學習的基礎目標是：了解與浙江有關的文化名人的生平事跡和主要貢獻。核心目標為：學習文化名人的專研精神和愛國主義思想，感悟浙江文化歷史的源遠流長和名人輩出。相應的項目化學習總評價分為兩個層級：（1）能夠說出一兩位與浙江相關的文化名人的生平事跡和主要貢獻；（2）能夠表達出自己對于文化名人的專研精神和愛國主義思想的理解，對于浙江文化歷史的源遠流長和名人輩出有自己的感悟，并切身自處地思考以指導自身的學習和生活。

在學習評測單的設計上，教師應依據教材和教學目標，將教學評價融入其中，以此來進行學生個性化學情的基本考查，確立個人的學習基點。筆者為五年級《人·自然·社會》浙江文化名人板塊的項目化學習設計的“學前評測單”內容如下。

以目標為軸，學生在確立個人的學習基點后，便可以與教師和同學共同制訂學習計劃并初步實施。

（二）問題導向，中期反饋調整并持續探索

在項目化學習過程中，教師和學生可以基于驅動型問題來合作設計和選擇學習活動，由此學生的項目化學習地圖真正實現了個性化。本次項目化學習活動有識浙江文化名人、繪浙江文化地圖、溯浙江文化歷史、尋鮮活浙江印記、教材撰寫與評審、寄熱愛初心一片、立少年成名志向。這七個活動，從能力邏輯上來說，有螺旋上升的趨勢；從活動對象上來說，前五個活動更傾向于關照他人，后兩個活動更傾向于對話自我。學生面對這些項目化學習活動時不必全盤接受，可以立足個性化的學習基點來有選擇地參與，進而組成志同道合的學習共同體。在學習過程中，教師則需要追蹤各學習共同體的學習情況，聽過程性評價是否存在學生趨前或落后的情況，給予學習共同體或學生個人中期調整建議和反饋。

（三）成果意識，學習成果展示并交流反思

如果說學習地圖是學生學習過程可視化的有效載體，那么學習成果便是學生學習成效的集中體現。在項目化學習中，教師和學生應該具有成果意識。此處的成果可以理解為學習過程中的階段性成果和最終成果、個體和集體的學習成果、成功或失敗的成果、精神或物化的成果等。成果用于交流展示的目的并不僅僅是評比，其更應該發揮診斷、反思的功能。此項目中，學生形成的成果可以包括但不局限于以下內容：設計布置浙江文化名人展示廳、繪制浙江文化名人地圖、尋找并呈現浙江文化名人精神代表性印記，以豐富多彩的活動來表達自身對浙江文化和浙江精神的熱愛；延伸至生活實踐，以實際行動來表達自身對于浙江文化和浙江精神的傳承與踐行。

三、以評促學，管理指向核心素養的項目化學習體驗

項目化學習因其時間長、跨度大而亟須提升學生的自我學習管理能力，教師需要指導學生進行指向學科核心素養的過程化評價、知行合一實踐能力的表現性評價、提升學習管理能力的反思型評價。

（一）精準高效實時的數智過程化評價

在項目化學習中，為了反映學生在學習過程中的過程性學習成果，評價應該做到維度和對象的精準、高效、實時。學習過程中可以充分發揮“釘釘”等平臺的實時評測功能，如群投票、在線文檔協同編輯、圈內群作業共享點贊評論等，充分發揮人機協同的數據收集和評價反饋功能。精準、高效、及時的過程性評價，有利于教師采取有效措施彌補學生學習內驅力隨著項目化學習開展時長的延后而不斷減少的消極可能。

（二）知行合一能力外化的表現性評價

本次項目化學習的目標是深入了解浙江文化名人的專研精神和愛國主義思想，對浙江文化歷史的源遠流長和名人輩出有自己的感悟，并切身自處地思考以指導自身的學習和生活。因此表現性評價應該更加關注學生是否自覺主動、積極參與、認真實踐，如在進行教材答辯或評審時，是否關注到了浙江文化名人背后所代表的浙江精神，是否對浙江精神有正確的理解和高度的認同，是否在行為上有向此精神靠攏的表現等。此時的表現性評價不再局限于物化成果的評價，而更多地關注到了學生個體和班級整體上在此項目化學習中所呈現的如學習習慣、學習態度、學習方法策略、學習意志品質等方面的由精神內在到行為外在的一個轉變。

（三）提升自主管理能力的反思型評價

基于可視化的個性項目化學習地圖，學生可以圍繞項目化學習的目標，對標學習總評價和學前評測單來確定個性化的學習基點，再通過師生共同合作來設計并自主選擇進行項目化學習活動，通過螺旋上升的層級活動來達成學習目標，在項目化學習的后期進行學習盤點。依托學習地圖，學生可以清晰地回顧起項目化學習的各階段和與之匹配的過程化評價、表現性評價，在教師幫助下進行反思型評價。在反思型評價中，學生在自評、他評的多元評價中給予自己整個項目化學習一個自我反思，從而實現自主學習管理能力的提升和地方課程核心素養的落實。

實踐發現，項目化學習的真實性、實踐性和綜合性的特質不僅極大地激發了學生的學習內驅力，充分發揮了學生的學習自主性，還通過學習地圖的動態全程管理，將長時階段的學習變為充分探索真實問題的契機，將淺層的識記性學習向深層的思維學習推進，將零碎的講授變為蘊含學生能力邏輯的系統學習。學生的學科核心素養和自我學習管理能力在小學地方課程的項目化學習中得到了長遠的發展。

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