為素養而教：體育與健康課程跨學科教學的內涵特征與實踐指引

李 文，吳錫坤，李學榮，蘇曉梅，楊志強

(汕尾市體育運動學校，廣東 汕尾 516600)

0 引言

2022年4月,教育部印發了《義務教育體育與健康課程標準(2022年版)》(以下簡稱《課程標準2022》),引領著體育與健康課程的改革方向,推動著新時代全面育人理念的更新,為培養時代新人提供了教學指引。此次課程改革,既保留了《義務教育體育與健康課程標準(2011年版)》的合理內核,又延續了《普通高中體育與健康課程標準(2017年版2020年修訂)》所倡導的體育學科核心素養主張,實現了“為素養而教”的學科育人闡釋。進一步來看,在對育人規格的要求上,其“關鍵能力”也得到新的體現,在強調“體育學科素養”的同時,也著重“體育跨學科素養”?！墩n程標準2022》在內容結構調整中增設跨學科主題學習,注重體育與智育、德育、美育、勞動教育與國防教育的關聯與整合,明確提出要貫穿整個義務教育階段,并用不少于10%的課時來進行跨學科主題教學[1]。在此背景下,如何理解跨學科主題教學的內涵特征,如何構建積極穩妥的體育與健康課程跨學科主題教學,就成為新時代推動體育與健康課程改革的重要命題。

1 分科知識的批判反思與跨學科的教學回應

不同語境下人們對學科的認知也不相同。在教育語境中,學科通常指學校開設的課程、學生學習的科目,如語文、英語、體育、數學、物理等都是各學科知識的集合,是按照核心概念、原理及方法的結構所建立起來的教學科目[2]。學校按照國家規定的學科劃分,通過不同類別的課程教學來實現學生對知識的掌握和運用。不可置否,分科教學建構了專業化的學科知識,也形成了精細化的學科思維,在某種程度上能夠提供給學習者一種認識世界與解釋世界的方法和視角。但分科教學也會破壞知識學習的貫通性和整體性,在思考和解決現實復雜問題時,總會把切入口錨定在一個點,無法誘導發散性思維。雖然學生能夠解決特定的學科問題,但涉及交叉學科轉換時,就無法及時提取“大學科概念”。與此同時,分科教學對學習主體而言是一種短視的教育結果期許,當學生在圓滿完成限定性的學科內容后,卻在面對現實問題時無法關聯運用所學知識,就會對學習產生質疑[3]。

20世紀六七十年代歐美等國家為應對分科教學對綜合運用能力培育的欠缺,開始關注跨學科教學,并且探索出學生、學科與社會之間相互交融的教學實踐。如美國為突出讀寫的建構功能,培養學生高層次的讀寫能力,在K-12教育中通過《共同核心州立標準》(CommonCoreStateStandards,CCSS)明確了跨學科讀寫的教學要求[4]。德國在20世紀90年代中期就在中小學倡導開放性教學,在世紀新年的教學計劃和教學大綱修訂中,幾乎各州都著重于跨學科教學[5]?？鐚W科教學已經成為世界教育教學創新的重要方向,各國都在積極探索實踐,也開發出“STEM/STEAM”教育與“綜合學習”等典型的教學示例。我國的跨學科教學研究與探索緊隨其后,但并沒有形成全域性的改革勢頭,雖然在政策規制上分別于2014年和2019年提及“充分發揮學科間綜合育人功能,開展跨學科主題教育教學活動”“探索基于學科的綜合化教學”,但只是小范圍的教學推薦。至2022年,為幫助學生塑造出與未來社會相匹配的品格和能力,跨學科主題學習成為《義務教育課程方案和課程標準》中的重點內容,明確要求各學科橫向配合,強化學科整合,以培養學習者運用跨學科觀念、知識與思維去分析和解決問題的能力。各學科的課程標準也在結合學科特性的基礎上,分別以專題的形式做了內容指導與教學提示。

2 跨學科教學:發展體育核心素養的新指南

在教學領域中發展核心素養,幾乎所有的學科都是圍繞著學科素養指標進行教學要素的變革與再設計。雖然學科素養是核心素養的重要構成,但卻忽略了核心素養的兩重性,即跨學科素養和學科領域素養并存的素養結構體系。一般而言,體育學科素養可歸納為運動能力、健康行為與體育品德,在課堂中可以通過“教-學-練-賽”的結構化主線來促使素養的生成。那么,體育學科的跨學科素養是什么?在教學中如何去發展學生的體育跨學科素養?對于第一點,我們可以從《面向未來:21世紀核心素養教育的全球經驗》報告中進行引論,報告將跨學科素養分成三大板塊,即高階認知(批判性思維、創造性和問題解決、學會學習與終身學習)、個人成長(自我認識與自我調控、人生規劃與幸福生活)和社會性發展(溝通與合作、領導力、跨文化與國際理解、公民責任與社會參與)。這些都和體育學科關系緊密,都能以體育學科的關鍵知識為原點衍生出跨學科素養能力。比如,借助健康教育內容中的體育活動與環境的關系,可以讓學生認識到如何在不同環境下安排體育鍛煉,還能夠與自然環境、環境保護等知識關聯,深度把握環境、生活與個體的關系。這里涉及跨學科素養中的幸福生活、問題解決、自我認識等。對于第二點,要在體育與健康課程教學中培養跨學科素養,就意味著教師要對教學活動進行重新定義和理解?？鐚W科素養具有融合性、復雜性、動態性等特征,不會發生在傳遞式的教學過程中,而是要讓教學沉浸在生活經驗整合式與知識整合式的教學情境中?！墩n程標準(2022版)》中跨學科主題學習單元的增設,除了解決跨學科素養在體育教學中的邊緣化問題外,更是將其作為實現“為素養而教”的教學指南。

3 對體育與健康課程跨學科教學的概念闡釋與內核深描

對于什么是體育與健康課程跨學科教學,《課程標準(2022年版)》中并沒有明確闡釋,但可以在仔細考察其上位概念“跨學科教學”中明晰其含義。不同的學者對于跨學科教學給出了不同的定義,舒美克提出跨學科教學就是超越學科界限,把課程的各個方面組合在一起,建立有意義的聯系,從而在廣闊的領域中學習的教學[6]。鮑克斯·曼斯勒認為跨學科教學是指將兩個或兩個以上的學科整合起來,旨在把既有的知識、信息與體驗鏈接起來,以促進學習者對學習主題深度理解的教學設計[5]。有學者則認為:“跨學科教學是以一個學科為中心,在這個學科中選擇一個中心題目,圍繞這個中心題目,運用不同學科的知識,展開對所指向的共同題目進行加工和設計教學?！盵7]各方的文字描述雖有差異,但都具有共同的教學理路與發展指向,即在兼顧學科立場的基礎上,打破學科界限,圍繞特定主題將兩門及以上學科的內容進行整合,以中心主題統籌教學目的、內容、資源、方式、評價等要素,通過導向的整體性設計與實施,促進學生在意義建構中實現全面發展的教育理念與實踐。

由此可以理解體育與健康課程中的跨學科教學,即在體育與健康課程教學中,教師整合多學科知識,以問題或項目為內核,讓學生積極主動利用兩種或兩種以上學科知識及思維去認識和解決問題的教學活動。體育與健康課程跨學科教學既有跨學科教學的基本要義指涉與共有規律,也有其學科區分。

第一,從教學特點上來看,是以運動實踐為基底的教學實踐。體育與健康課程跨學科教學雖然融入了其他學科的知識和內容,但在本質上還是屬于體育課程活動。體育學科素養的功能性質與體育跨學科素養雖然具有同一性,但兩者在運動實踐建構的邏輯上有區別。發展體育跨學科素養的運動實踐不僅向“內”關注學科內部的縱向銜接,還向“外”尋求學科間的聯系。確保運動能力、健康行為與體育品德的養成貫穿教學始終,并且能夠讓學生在運動實踐中選擇恰當的學科視角去分析情境、解決問題。如此,學生的運動體驗就會跳出單一學科經驗的“舒適圈”,生成超越學科的知識域。無論是圍繞某個運動技術知識的教學,還是圍繞健康知識的教學,都是為了讓學生有完整、豐富的運動情境經歷,真正為未來累積足夠的跨學科思維。其運動實踐不會限制在獨立的教學關系中,更多的是發生在有挑戰、有水平、有進階、有樂趣的運動場域[8]。在這個場域中,精心設計的任務主題引導學習者去逐個化解,既要求體力活動的參與,也要有運動技術的支撐,還注重情意性的感知涉入與多學科知識的運用體驗,共同助力跨領域思維、策略、方法的共振。

第二,從育人方式上來講,是以身體習練為支點貫通益智、育德、健美與助勞的路徑表達。學習者的身體活動是多學科教學參與的對象,都在強調身體與環境的交互對心智或認知的形塑。語文學科的體驗與表達、科學學科的觀察與探究、道德與法治學科的體認與實踐、藝術學科的模仿與創造等都在利用大腦、身體與環境的互動來理解學科知識,并在此基礎上激活新的知識生長點。體育與健康課程中的跨學科教學則通過動作技能(符號學習)、運動技能(邏輯學習)、知識技能(意義學習)3個層面的身體習練進行教學設計,逐步讓學生形成“大體育觀”。據以上分析,具身是學生深度理解學科知識的關鍵,不同領域的知識都能在身體的映照下互構與互聯,產生“化學反應”。在體育與健康課程教學中融合德育、智育、美育等知識要點,能夠使非體育性知識聚焦在某個運動場景中,知識、身體和環境合為一體,讓學習個體去親知與共情,建立起主體性認知,充分關照到知識對于學習者的具身生成。在不斷的歷練中,內化成個人的素養印記,也使得體育與健康跨學科教學以體啟智、以體養德、以體塑美、以體助勞的路徑指向得到更清晰的闡釋。

正確把握體育與健康課程跨學科教學的理論內涵,需要防范幾個錯誤認知。一是認為體育與健康課程跨學科教學是在體育課堂中教授其他學科知識,把能與體育關聯的學科知識都強行綁定在教學設計中,這種簡單拼接與機械混合會造成“兩張皮”現象。二是不能為“跨”而“跨”,跨學科是手段而非目的。要立足核心素養及體育學科內容以及同學段的其他學科知識,找準聯結點、建立支撐點、尋找生長點,形成有理有據的跨學科方式[9]。三是不能把體育與健康課程跨學科教學與常規的體育與健康課程教學視為等同,甚至認為前者可以替代后者。前者更強調利用跨學科思維去認識體育、理解知識以及關聯生活事實;后者則是以運動技能教學為主線,讓學生掌握1～2項能夠在未來生活中進行終身體育的本領,兩者在發展指向上有本質性的區分。

4 體育與健康課程跨學科教學的特征

4.1 依托體育學科是前提

體育與健康課程跨學科教學的“跨”并不是對學科知識的否定,相反,需要以其學科立場為依托進行“體育+X”的跨學科教學表達。這個“體育+X”可以認定為體育學科中的基本知識、基本原理與物理、數學、地理、歷史等學科知識的融合。從體育與健康課程的內容框架上來看,其內容構成具有很強的多學科黏合性,既包括了生理、衛生、健康、藝術等理論知識,還涉及身體發展、運動技能等實踐活動方面的知識。不論是理論還是實踐的教學,都可以在體育教學過程中找到其他學科知識鏈接的中介,體育學科知識在其他學科知識中得到拓展或改變,增強了不同學科之間知識和方法的相互關聯和結合,為學生認知結構的重組、補充和建立奠定基礎?！绑w育+X”也可以看作是在認識與解決運動場景中復雜主題問題時需要的體育跨學科素養。體育與健康課程跨學科教學是圍繞具有深度意義的“主題”而進行的運動情境創設,學習者攻克“主題”的過程(如在“長途奔襲,火速增援”的教學案例中預設了“邊境沖突”情境,引出了“從不同學科去認識和解決沖突”等問題。通過模擬實戰演練,在耐久跑學練與險情應對中引導學生綜合運用國防、歷史與美術等知識技能去解決問題),不僅僅是提升運動技能、養成健康行為、塑造體育品德的過程,還是與多學科知識、社會生活經驗發生聯系和互動的過程。這個過程能夠讓學生意識到體育學科與其他學科的交叉、融合,讓學生認識到體育學科知識在生活中的有用性,形成學習的自我意愿。要做到這一點,需要體育教師除了具備成熟的體育跨學科素養教學能力外,還需要“體育+X”多學科知識和技能的“跨學科教學運用”與“跨學科教學思維與能力”,能夠為學生的運動體驗提供豐富的教學素材[10]。

4.2 注重身體體認是條件

人們在認識與把握世界過程中涉及到的概念、推理、心智等范疇并不是外部現實鏡像的反映,而是由我們的身體經驗所形成的,需要通過體認的方式去建構、去理解[11]。體育與健康課程中跨學科教學就是一種主張用身體去體認的教學活動。首先,在跨學科教學活動中,身體練習始終貫穿于學習者的認知過程,要學生運用跨學科知識去理解身體與外部環境的內在關聯,在反復的身體練習中,對體育知識的交叉關聯就更熟練與精準,做到心中有賬、腦中有策[12]。同時,認知主體與學習環境的多感官交互是認知結構改變的前提,是主體知識建構的基礎,能夠形成高通路的知識與方法遷移,直面現實生活中的真實問題。其次,學習者跨學科意識的生成需要良好的身體體驗習慣為支撐。在跨學科教學活動中,學生的身體練習體驗趨向于獲得滿足感與成就感,表明在體育課程內容中加工的非體育知識,是一種讓學生更容易理解和更愿意接受的學習方式。積極主動的學習態度會活化體育的內在學習程序,以自主、探究、分工、合作等體認方式去形成新概念、發現新原理、獲得新策略,從而促使學生從新的角度去看問題,驅動想象力與創造力。

4.3 強調復雜情境是關鍵

現實世界具有復雜性和整體性,對人的跨學科理解和復雜問題應對能力提出了要求。體育與健康課程為跨學科教學而組織的各學科內容,只有通過復雜、真實的運動情境才能融為一體,并作用于學生的身心成長,從而實現體育課程知識的學科超越。主要表現在3個方面,其一,復雜的運動情境要求大腦與身體并用,使非體育知識學習方式轉變成身心全面參與的具身學習。在這個過程中所獲取的學習體驗和知識經驗,已不再是文本上孤立的理論認知,而是在解決現實問題、完成復雜任務過程中,經過分析、類比、反思、遴選后自我確認的知識。其二,復雜運動情境設置的挑戰性難題,需要教師前置性的引導,個體能力的發揮,同伴、小組之間的分工協作與合作交流。在問題解決過程中,所搭建起的社會關系平臺(責任、規則、領導力等)讓每個人都形成社會生活的個體認知參與[13]。其三,復雜運動情境的創設能夠激發學生的探究意識和求知欲望,主動將運動技術與多學科知識進行勾連,形成立體的“知識環”?？傊?學習不是被動機械式的習得現成知識和技能,而是在社會情境中的反省性實踐。在多樣、復雜的場景中,個體的認知與運動環境的頻繁互動,給學生提供了更多知識生成和表達的機會,確保學生觀點、想法在異質中得到理解。

4.4 反哺現實生活是結果

體育與健康課程跨學科教學設計的目標追求最終是為了讓學生獲得“有用的知識”去反哺現實生活?，F實中沒有一個生活場景是完全依賴單一學科就能夠通透全貌的,問題的攻破需要多學科的視角和足夠的知識儲備,需要橫向關聯與縱向延伸[14]。體育與健康課程中的跨學科主題聚焦生活中的現實議題,在參與體育活動和學習運動技能的進程中,當下生活中的各種事項都可能凸顯。參與其中的學習個體也更傾向在“生活化”的場景中實現“非人為”的聯系,進而產生“生命意義”的交集。比如,《課程標準(2022年版)》中的“吹響勞動的號角”活動示例,不僅以身體活動的方式習練了勞動技能,讓學生體會勞動的艱辛,了解了農作物種植與二十四節氣的關系,在完成勞作與展示交流過程中還獲得了社交、合作等情意認知。這種跨學科教學情境雖然不一定與現實生活完全一致,但學習者通過相對真實的情境而建立起來的認知,很大可能會反哺至未來的現實生活。這也正是跨學科素養存在的最大理據,讓素養真切映照在“人”的未來社會需求。

5 體育與健康課程跨學科教學的難點

5.1 難在教學目標的精準概述

體育與健康課程跨學科教學在內容上融合多學科,在發展意圖上指向跨學科素養,在學科層面上又是一種聚焦于體育學科的新型教學模式。相較于傳統的體育與健康課程教學,其目標凝練與設置有很大的差異。首先,要考慮目標要點應該抓住哪些“牛鼻子”。體育與健康跨學科教學的流程是以體育與健康課程中的運動技能、體能、競賽等作為主線而設計的,雖然融合了多學科知識,但并沒有改變其課程性質,在目標要點的凝練時,要將體育學科的特性融入其中,同時也要吸納跨學科素養的相關概念表達。很多體育教師容易直接套用運動參與、運動技能、社會適應等目標要點,這可能沒法抓住體育與健康跨學科教學的發展真義。如何凝練出既體現體育學科特性,也要有跨學科素養涉入的層級性目標體系是一個難點。其次,在設置具體目標時,教師需要知曉如何將跨學科素養這些靜態知識向動態能力轉化,并把這些知識拆解在目標要點中,使之清晰、有序、可觀察。

5.2 難在內容創生的融會貫通

體育與健康跨學科教學是以體育性知識、非體育性知識為內容構成,在意義探尋過程中重新認識和建構新知識的活動。兩種知識的內容形態與發展指向各有側重,要形成體育知識與非體育知識之間貫通,產生高階性的思維理解,其主線就是要在兩種知識之間勾連起共性思維,將思維發展與知識探索的教育因子織牢在運動技能教學過程中[15]。體育與語文、數學、物理、地理等學科知識關聯性強,需要教師研判資源的合理性并整合其知識。既不影響體育課程的知識體系和邏輯關系,又要在遵循學科邏輯、知識邏輯的前提下充分催生跨學科思維能力。但對于很多體育教育實踐者而言,在內容創生的融會貫通上還存在問題。一方面,學科知識精準匹配度不足。體育課程中的運動認知、體育品德、運動能力等學科素養,在與自然環境、社會實踐、生活現象等進行關聯時,似乎每一個知識點都有做加法的可能,但卻很難找到精準的耦合點,原因在于未能科學取舍。要做到體育知識與非體育知識的有機融合,在確立體育與健康課程的跨學科主題教學活動時,需要去思考該活動主要圍繞什么教育價值取向,體育學科和其他學科有哪些一致性的內容教學指示,該主題在內容融入時還可以與哪些知識建立生成性關系,從而做到精準契合。另一方面,“大概念”統整內容的思維慣性不強。做到內容的精準關聯尚且屬于知識融合階段,是惰性的多學科知識。要將惰性的多學科知識內化成跨學科思維慣性,需要用“大概念”去統整多學科知識背后的規律,找到知識從低階向高階轉化的境脈,使知識結構的呈現與社會生活情境一致。內容缺乏“大概念”支撐,容易造成內容結構的碎片化、零散化,無助于學生跨學科認知能力的提升。

5.3 難在教學過程的靶向設計

體育教育實踐者要做好跨學科教學活動設計既要有“愿教”的動力,也要有“會教”的能力?！墩n程標準(2022年版)》在整體課程內容框架上將跨學科主題學習明文規定成五大課程領域之一,意味著這是今后體育課程教學改革的實踐方向。雖然之前在體育與健康課程中有開展跨學科教學的先例,但處于摸索階段,少有對教學過程的靶向設計的成熟范本可供參照。因此,在制約跨學科教學開展的因素中,相對于“愿不愿”的動力問題,“會不會”“能不能”靶向設計跨學科教學活動才是最為主要的難點。第一,教學目標的生成。體育與健康課程跨學科教學目標生成要結合“跨學科素養”與“三層次”的目標定位,清晰建構教學目標維度,對標學生要達成的跨學科素養能力。同時,還要聚焦學段與課程的區別,基于對等的學科內容綜合考量,對目標的設定做到細化。第二,教學方法的選擇。體育與健康課程中的跨學科教學強調顯隱結合,要在運動技能教學中讓隱性的跨學科素養以幾何倍數提升育人效應,就必須要認真思考選擇什么樣的教學方法,以誘導、激發學生的求知欲,讓其樂于用跨學科思維去完善自我。第三,教學評價的確定。首要的問題是內容評價主體如何確定,如果以其跨學科素養為主體,其具體內容如何界定、由誰來評價其跨學科素養能力、如何凸顯發展性等,都需要靶向的指導。

6 體育與健康課程跨學科教學的實踐指引

跨學科教學不能取代學科教學,學科教學仍舊是教學的主要形式。但是,在呼喚核心素養培育的體育與健康課程改革進程中,需要在教學中不斷豐富學生的跨學科學習體驗。教師作為實現“為素養而教”的主體,不能單打獨斗,而要報團取暖,充分利用學校資源激活體育與健康課程中“跨”的教學真義。

6.1 明確跨學科教學主題,遴選大概念群

《課程標準(2022年版)》在“跨學科主題學習”內容板塊引薦了“身心共成長”“破解運動的‘密碼’”“人與自然和諧美”“勞動最光榮”“鋼鐵戰士”等示例。這些跨學科教學主題具有清晰的內容框架,分析其內容的選取與整合可以看出,其線索總體可概括成師生共同商議跨學科學習主題-捕捉體育與健康課程跨學科的大概念-生成跨學科知識教學群-找到生活場景脈絡[16]。第一,明確跨學科主題是設計教學活動的起點?？梢栽诮處熍c學生的共同商議下,依據體育學科素養、課程內容、跨學科教學要求,圍繞課程內容建立起與生活深度關聯的主題。比如“長途奔襲,火速增援”案例就是結合體能練習與專項運動技能教學構建的跨學科教學活動。此主題在“跨”的多邊結構中可以充分利用動作技術學習涉及的原理關聯多學科知識,利用沖突情境延伸出解決問題、領導力、社會、國家、全球意識等跨學科素養表現。第二,當跨學科教學主題確定后,要分析該主題活動的大概念。體育學科大概念是基于體育與健康課程教學情境而抽象出來的具有整合性和相互關聯性的系統體系或解釋模型,可劃分成超學科、跨學科、本學科3個不同的大概念層級[17]。在體育與健康課程跨學科教學中,就是要找到能夠與其他學科形成統攝力、關聯性的體育跨學科大概念。此環節要求教師能夠對教學內容進行聚類分析,從概念性視角審視體育與健康課程內容,生成跨學科大概念[18]。案例“長途奔襲,火速增援”涉及體育學科的跑練方式、地理學科的邊境環境、歷史學科中的沖突事件等一級學科大概念,上述知識點的交叉可以生成多樣的二級跨學科大概念,在這些概念中最終形成以厚植愛國情懷、練就保家衛國本領為核心的跨學科概念。第三,以體育與健康課程跨學科主題教學涉及的跨學科概念群為主軸,把與跨學科概念相關的其他學科知識進行關聯,搭建以體育學科知識為主線的跨學科知識教學群。在這個環節中,教師要利用先驗知識和技能,明確體育課程與哪些知識建立聯系,更能適用于社會生活場景問題的透視?！伴L途奔襲,火速增援”案例中地貌特征識別與耐久跑習練、應急模擬與運動損傷處理、邊境沖突與體能訓練等就是跨學科教學知識群的構造。經由主題項目、大概念群、生活問題情境的串聯,確定的教學境脈將體育課堂中的惰性知識變為可應用在更廣范圍情境中的知識,打通了跨學科素養在教學中的認識與表現力。

6.2 理清素養發展主軸,制定跨學科教學目標

教學目標是對學生學習和教師教學結果的期許,也是進行課程內容組織、教學活動設計、教學評價構建的基本依據[19]?？鐚W科教學目標的制定要從整體上考慮學生在完成課程內容后應該具備怎樣的行為素養,并且其目標描述能夠被觀察與被測量。體育與健康課程跨學科教學目標制定要從三方面去考慮。首先,要體現出體育學科素養目標,體育與健康跨學科教學屬于體育課程教學范疇,其活動過程以運動技能教學、健康知識傳授、身體素質習練等為支撐,學生在參與過程中通過對大概念的理解,可以提高運動能力,形成健康生活方式,養好良好品德,這也是素養育人的基本性目標。其次,要體現“學科思維層”的發展要求[20]。在問題解決過程中借助跨學科大概念的聯結實現不同學科知識和方法的內化,最終指向跨學科思維的習得。體育與健康課程跨學科教學整合了體育學科與其他學科的知識內容,設定了學科知識融通的學習方法,要求學生在身體體驗中去找到契合點,能夠由此及彼、觸類旁通,在頭腦中形成較為穩定的思考問題和解決問題的思維方式。最后,體現跨學科素養發展目標。強調學生在真實、復雜的跨學科學習主題情境中,探究問題本質,并且將創造性運用跨學科知識解決問題的關鍵思維遷移至與原學習情境極不相似的情境,去解決生活中的實際問題。比如“長途奔襲,火速增援”案例的目標可表述成:①掌握耐久跑的訓練方式、體能分配、極點特征、科學鍛煉方式等體育與健康知識,提升在不同地貌進行耐久跑的能力,認識耐久跑對人類生存和發展的重要性等。②能夠從不同學科視角聚焦耐久跑與人類活動的關系(國防、險情應急等),在耐久跑的體驗中提出開放性和有價值的問題;能夠在人類活動的多種模擬場景中合理運用耐久跑,學會不同情境下跑的方式變換等。③能夠在“長途奔襲,火速增援”活動場景中,綜合運用歷史、地理等知識,了解邊境沖突和地理環境;在險情應對中增強保護自己和他人的意識與能力,培養團結協作的集體品質;結合軍事演練提升組織與協調、溝通與表達、決策與反思等能力;在解決問題過程中厚植愛國情懷。

6.3 聚焦目標維度,設計問題鏈與任務群

在體育與健康課程跨學科教學目標確定后,體育教師要對跨學科主題內容進行高位審視,要求學生的學習不再執行單一的學科探究活動,而是參與思考和解決問題的學科實踐活動。這對跨學科教學設計提出了更具深度性的知識融合要求,主要表現在兩個方面。一是設計圍繞跨學科大概念的啟發性問題鏈。體育教師要根據目標的要求,將零散的多學科知識、概念通過問題進行聚合,找到主干問題并鋪設系列子問題。對于問題設定的方法可以從多學科知識滲透、體育知識生活運用、跨學科知識在運動場景中的運用等方面著手。每個問題不僅要有一定的挑戰性、針對性,還要處理好問題之間的遞進關系和邏輯關系[21],最終構成體育與健康跨學科教學的問題鏈。一系列由現象到本質的開放性問題,能夠激發學生的求知欲,主動去探索體育知識、非體育知識與社會生活事實之間的關系;同時,高質量問題的牽引能夠建構真情景,串聯真材料,驅動新任務,提供真體驗,引發真思考,真正培養學生的跨學科素養能力。二是搭建指向高階素養的任務群。問題的解決需要有意義的學習,為此學習者需要深入問題發展的情景之中。任務群的搭建就是把問題鏈轉化成具體發生在體育教學活動中的系列任務場景,讓學習者參與其中,通過對體育與健康課程中跨學科知識的理解,創新性地完成真實性的任務。體育教師要根據課程內容與問題鏈合理組織任務,多思考學生在任務中能夠做什么、能體驗到什么、與素養的形成有何關系。通常而言,體育與健康跨學科教學的任務設計包括問題提出、跨學科探究學習、比賽展示與總結反思等環節,各個環節之間是相互關聯、依次遞進的,組成了項目化的跨學科教學樣態。在這個過程中,問題解決、決策、創見、分析等素養得以彰顯,并驅動著高階性學習行為的生成。在任務解決過程中,學生暫時無法融通學科知識的遷移和運用,體育教師應該為學生提供各類學習支架與資源包,及時給予點撥與幫助?！伴L途奔襲,火速增援”案例中,問題鏈的設計可以通過觀看邊境沖突視頻,從歷史、地理、信息技術等學科提出關于沖突的原因、不同地形地貌與耐久跑的關系、如何克服極點、險情下如何自救與他救、如何緊急處置損傷、如何評價優缺點及有何改進之處等問題,任務群的創設則與之對應,設置小組合作探究邊境沖突、不同地形靈活設計各種跑、創編耐久跑游戲、模擬實戰演練、設計增援路徑、制定營救方案、點評演練成果等任務。

6.4 緊扣真實生活情境,實施問題導向的探究教學

利用生活中的真實性問題進行教學,一方面能夠有效激發學生尋找、利用知識去分析問題和解決問題的興趣,另一方面又能使學生掌握的知識在探究問題中實現增值。2017年教育部印發的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》提出跨學科實踐課程“從學生的真實生活和發展需要出發,從生活情景中發現問題,轉化為活動主題,通過探究、服務、制作、體驗等方式,培養學生的綜合素質?！笨梢娫趯W科中發現問題、解決問題是促進素養形成的關鍵。這對跨學科教學方法的選擇具有導向作用。雖然不同學科各具特性,但基于問題導向的跨學科教學方式具有共性路徑,可概括為“情景導入-引出問題-分析問題-探究實踐-解決問題-成果檢驗”。體育教師要精心營造真實情境,讓學生在情境中能夠初步關聯多學科知識。對于問題的導入,先鼓勵學生嘗試自己或小組合作去找到情境中的散點問題。當學生對問題產生興趣后,就會產生學習動機,驅動深度學習。之后,教師要引導學生進入任務群,通過分析問題、成果點評、小組競賽等達成事實探尋、價值塑造、能力提升的目標,這不僅能夠有利于學生在同教師同學交互協同的具體情境中主動識別問題、解決問題,而且可以豐富其跨學科體驗,促進素養的個人意義生成。比如,“長途奔襲,火速增援”案例中在課前通過觀看視頻使學生進入邊境沖突情境,讓學生分析邊境沖突的各種原因。接著導入前線敵軍來犯的險情,將學生置入險情,分析敵我戰情、兵力布置、對壘地形與應戰策略、傷員救治、應急預案等具體情境,通過多學科知識的橫向關聯解決戰事。最后由個人和小組描述思路、暢抒想法。

6.5 彰顯育人效益,健全多元性評價機制

對學習效果和質量進行評價,是為了保障跨學科教學目標的達成,檢驗教學活動是否實現育人效益的增值,也可依據評價結果與反饋優化教學設計[22]?？梢越M建以體育教師為主、其他學科教師與學生代表協作參與的評價主體隊伍,讓成員能夠在評價過程中充分交流想法。在評價維度上,既要以《課程標準(2022版)》中規定的學業質量標準為基本要求(運動能力、健康知識等體育核心素養),也要體現出跨學科素養的特殊指標(身體感知、任務完成、語言交流、團隊合作、多學科知識遷移與運用等)。體育教師可以根據評價維度開發跨學科教學評價量表。需要注意的是,評價過程不是靜止的而是動態的。要把評價指標置于學生的學習活動中,通過客觀指標以外的學習行為、任務解決、成果展示等更為真實的表現來完成評價。評價結果與學生分享,讓學生認識不足、找到改進策略,真正地做到評價育人效益的增值?！伴L途奔襲,火速增援”案例在小組互評環節,通過交流、質疑、爭辯學科知識和展示成果,引導學生評選優秀團隊,明確優缺點,并提出改進建議,較好體現了多元性評價機制。

7 結束語

跨學科主題教學是體育與健康課程改革的重要路向,是對課程育人、協同育人與素養育人的積極教學回應,能夠進一步強化學生體育學科素養,發展促進跨學科素養。體育教師作為課程實踐的主導者,要積極擔當作為,一方面以積極發展學生的跨學科素養為理念,另一方面深刻認識跨學科教學在實踐中的難點問題,通過苦練內功,全方位提升跨學科教學意識和教學本領,使跨學科素養培養真正落實于體育與健康教學中。