“中文+職業技能”教師復合型能力框架構建

王良存

［摘要］ “中文+職業技能”教育是國際中文教育和職業教育的融合，是一種新的教育形式，對教師能力提出了新的要求。本文依據國內外相關研究文獻和教師能力標準，嘗試構建“中文+職業技能”教師復合型能力框架?！爸形?職業技能”教師能力由復合型專業知識、復合型專業能力和復合型職業素養構成，呈現三個發展階段：分離、整合、融合。本研究為“中文+職業技能”教師培訓和發展提供參考，旨在推動“中文+職業技能”教育高質量發展。

［關鍵詞］ “中文+職業技能”；教師發展；能力框架

［中圖分類號］ G513.3? ? ［文獻標識碼］ A? ? ［文章編號］1005-3115（2024）01-0151-09

一、引言

“中文+職業技能”教育是應對海外市場的新需求，國際中文教育和職業教育攜手“走出去”的一種新型教育形式，目標是培養既懂中文又懂技能的復合型人才?！爸形?職業技能”教育雖然起步晚，但是發展迅速，已為全球40多個國家數十萬名中文學習者開展各類“中文+職業技能”特色課程［1］。作為融合國際中文教育和職業教育的一種教育形式，“中文+職業技能”教學對教師能力提出了新的要求。本文梳理國內外第二語言教師和職業教育教師能力研究和標準制定，結合職業教育和國際中文教育實際，嘗試構建“中文+職業技能”教師復合型能力框架，以期為教師培養和培訓提供依據，推動“中文+職業技能”向專業化、標準化、規范化發展。

二、“中文+職業技能”教師復合型能力框架構建的依據

漢語作為第二語言教師和職業教育教師能力的研究成果，以及國內外對第二語言教師和職業教育教師標準要求，對“中文+職業技能”教師復合型能力框架構建具有重要參考價值。

（一）教師能力研究

國際中文教育學界重視教師能力研究。早在上世紀80年代，呂必松提出對外漢語教師要具有廣博的專業知識和文化知識、勝任多種教學任務、教學藝術高超、科研能力強等［2］。趙金銘從教師素質、基礎知識、專業知識、教學技能四方面對漢語教師教學能力進行描述［3］。李泉認為合格的漢語教師必須掌握漢語漢字知識、中華文化基礎知識、外語教學知識，能夠具備漢語闡釋能力、教學組織能力、課堂教學能力、教學評估能力，以及良好的心理素質、跨文化交際能力、外語能力［4］。隨著科技的發展，漢語教師信息技術能力受到學者們的關注，陳申、薛馨華主張從教學、文化、技術三個維度構建國際漢語教師培養坐標［5］。王添淼認為教師要注重自我專業發展意識、樹立終身學習理念、成為具有自主性的“反思實踐者”［6］?！爸形?職業技能”和專門用途漢語關系緊密。對于專門用途漢語教師的能力，張黎認為需要具備課程設計能力、語言調查能力、需求調查能力、語言特征分析能力、其他學科或職業領域的專業知識、協商與溝通能力、耐心細致的態度、探索與求知欲望［7］。彭湃、胡曉研認為專門用途漢語教師在素質方面要具備職業道德、專業知識、專業能力和身心素質，在知識結構方面要具有漢語語言文化知識、專業基礎知識、教育學知識［8］。Richards（2010）認為語言教師需要具備的基本技能、知識、價值和態度目標包括：語言能力、內容知識、教學技能、語境知識、語言教師身份、以學習者為中心的教學、專業認知技能、從實踐中推理、加入實踐社區和專業素養［9］。

職業教育教師能力研究方面，錢聞明認為職業院校教師核心競爭力包括：職業精神與行業情結、質量文化和標準意識、專業實踐和教學能力、人文素養和情緒智商、創新能力和國際視野［10］。洪梅、王桔認為應該從師德師風、教學工作、科學研究、職業能力和實踐能力評價職業院?！半p師型”教師［11］。張志新、趙志群構建職業教育教師職業能力模型，該模型包括三個維度：內容維度（教學設計、實施與評價、課程開發、學習環境設計、參與學校發展）、要求維度（名義性能力、功能性能力、過程性能力、整體設計能力）、行動維度（獲取信息、制定計劃、做出決策、實施計劃、檢查控制和評價反饋）［12］。Robert M.Klassen et.al.認為優秀教師需要具備同情與溝通能力、組織與計劃能力、彈性與適應能力［13］。Yakhshieva， Zukhra & Sidiqova， Shakhnoza提出在職業教育領域，教師能力是以知識為導向，形成在各種情況下有效和獨立解決專業問題的能力和意愿，即知識學習的目的是提升解決問題的能力［14］。

總體而言，第二語言教師和職業教育教師能力研究注重知識（第二語言教師注重語言知識，職業教育教師注重專業知識）、能力（語言教師關注語言能力、教學能力、跨文化交際能力等，職業教育教師關注專業能力、實踐能力、教學能力、溝通能力、解決問題能力等）、素養（語言教師關注終身學習等，職業教育教師注重創新精神、專業素養等）。以上研究為“中文+職業技能”教師復合型能力構成奠定了理論基礎。

（二）教師能力標準

“中文+職業技能”是國際中文教育和職業教育融合，涉及第二語言教師標準和職業教育教師標準。

首先是國內外第二語言教師能力標準。由孔子學院總部和國家漢辦制定的《國際漢語教師標準》，突出漢語教學、中華文化傳播和跨文化交際三項基本技能，構建了國際漢語教師的知識、能力和素質的基本框架，包括漢語教學基礎、漢語教學方法、教學組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業道德與專業發展共五部分內容［15］。2022年世界漢語教學學會發布了《國際中文教師專業能力標準》（T/ISCLT 001-2022），包括專業理念、專業知識、專業技能、專業實踐和專業發展五個一級指標，以及職業道德、專業信念、教育知識、中文和語言學知識、中華文化與中國國情知識、第二語言習得知識、中文要素教學、中文技能、跨文化交際、教育技術、課堂教學計劃、教學資源選擇與利用、課堂組織與管理、學習評估與反饋、教學反思、專業發展規劃、職業道德共16個二級指標，該標準為國際中文教師培養、培訓、專業能力認定、專業發展與職業規劃等提供參考①。

美國外語教育委員會（American Council on the Teaching of Foreign Language，ACTFL）致力于推動各級教育層面外語教學與學習，負責制定語言教師培養標準。2013年該委員會修訂了《外語教師培養標準》，提出外語教師必須遵循六個標準，具體包括：語言能力，掌握文化、語言學、文學等其他學科知識，語言習得理論、了解學生及其需求，在教學規劃、課堂實踐、使用教學資源方面對標準的整合，語言和文化評估，職業發展和職業道德②，該標準注重教師的學科知識、教學實踐和專業職責。英國文化委員會制定的《教師持續專業發展框架》包括12項內容，分別是：課程設計能力、了解學習者、課堂管理、學科知識、資源管理、學習評價、整合信息技術、職業發展、包容性實踐、使用多種語言、提升21世紀技能、理解教育政策和實踐③。該標準除了突出教師專業知識和教學實踐能力之外，更加強調教師素質，包括職業發展，要求教師具有與時俱進、跟上時代發展的意識和能力。澳大利亞的《優秀語言教學專業標準》從教育理論和實踐、語言和文化、語言教育學、道德與責任、專業關系、積極參與、宣傳、個人特征八個方面提出優秀語言教師必備的能力④。

其次是國內外職業教育教師標準。2013年，教育部印發《中等職業學校教師專業標準》，該標準的基本理念是師德為先、學生為本、能力為重、終身學習，具體包括三個維度：專業理念與師德、專業知識、專業能力⑤。另外，“雙師型”教師是我國職業院校對教師素質的特色要求。對于“雙師型”教師目前沒有統一的國家標準，由各省市自行制定。如安徽省高等職業院?！半p師型”教師認定標準依據不同條件分別設置高級、中級和初級三個等級。以初級“雙師型”教師為例，除了必須具有良好的思想政治素質、遵循職業教育規律、具有理論教學和實踐教學能力、了解產業和行業需求外，還需具有扎實的專業知識和技能、具有組織和開展教育教學研究的能力以及具有一定企業相關經歷或實踐經驗⑥。美國全國專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS）是全美影響力最大的專業認證機構，對職業教育教師的專業能力標準認定包括了解學生、應對多樣化、專業知識、學習環境和教學實踐、評價、工作準備、項目設計與管理、伙伴關系和合作、專業領導、反思性實踐共十項能力⑦。歐洲職業培訓發展中心（European Center for the Development of Vocational Training， CEDEFOP）制定了職業教育與培訓專業能力框架，用于指導教師專業發展，該能力框架從四個方面分析職業教育教師能力：管理能力（包括組織和設計、項目管理），教學培訓（包括教學設計、教學輔助、評價與評估），職業發展與質量保障（包括教師自我發展、組織機構發展、質量保障），關系網絡（包括內部關系網絡、外部關系網絡）⑧。

上述國內外第二語言教師能力標準和職業教師能力標準主要涵蓋專業知識、專業能力、專業素質三個方面。其中專業知識包括語言知識、職業技能知識、教學知識、文化知識等；專業能力包括教學能力、教研能力、職業技能、實踐能力、課程設計能力、教學評價能力等；專業素質包括職業道德、終身學習、專業發展、協作能力等。這些為構建“中文+職業技能”教師復合型能力框架提供標準依據。

三、“中文+職業技能”復合型教師能力框架及闡釋

綜合上述研究成果，本文嘗試構建“中文+職業技能”教師復合型能力框架，如圖1所示。該框架主要由三個核心要素組成：復合型專業知識、復合型專業能力和復合型職業素養。

該框架具有兩個典型特征：一是整體性，從知識、能力、素養三個不同維度共同勾勒出“中文+職業技能”教師整體畫像；二是動態性，“中文+職業技能”教師能力發展是一個漸進完善的過程，不同維度發展的步伐不一定是一致的，處于動態發展狀態。

（一）復合型專業知識

復合型專業知識是構成“中文+職業技能”教師能力的核心要素之一，主要包括：語言學知識、相關職業或崗位知識、漢語作為第二語言教學知識、職業教育教學知識、教育技術知識等。

語言知識包括關于語言的陳述性知識和語言運用的程序性知識［16］。其中，語言陳述性知識涉及漢語語言描述性知識，包括漢語語音、詞匯、句法、漢字、語篇等基本知識，主要解決“是什么”“為什么”問題，是一種具有靜態性質的語言知識。語言程序性知識涉及語言操作性知識，是指通過語言在相關崗位或職業情境下具體運用和互動交流，主要解決“做什么”和“怎么做”的問題，是一種具有動態性質的語言知識。以“中文+導游”為例，“看”“月”“導游”“寺廟”“機場”等這些漢字或詞語是陳述性語言知識，而“導游接待游客具體步驟是什么”“如何處理導游漏接問題”則是程序性語言知識。

相關職業和崗位知識是“中文+職業技能”對應的職業或崗位相關知識。教師應該具備相關崗位或職業知識才能更好地開展教學工作，否則，很難得到學習者的認可。如對“中文+導游”教師來說，除了要掌握導游崗位知識外，還需要了解所在國主要景點知識，包括景點所蘊含的建筑、歷史、藝術知識，與旅游相關的所在國歷史、地理、文化、習俗知識，所在國酒店、餐飲知識，所在國相關旅游法律法規知識等。

漢語作為第二語言教育教學知識包括第二語言習得的基本概念、主要理論（如輸入假說、輸出假說、互動假說等）、主要流派，第二語言學習的基本過程、主要影響因素，熟悉第二語言教學的主要方法（講授法、CBI教學法、任務型教學法等），漢語作為第二語言教學的聽、說、讀、寫等基本教學策略，漢語作為第二語言教學測試與評價的基本知識和主要方法等。

職業教育作為一種類型教育［17］，與普通教育具有較大區別，有其自身特點。具體體現在教學對象、教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等各方面?！爸形?職業技能”教學要體現職業教育特色，要對職業教育教學知識進行深入的了解，具備和掌握“教、學、做”一體化，“在做中教，在做中學”的理念和方法，從而在實際教學中做到游刃有余。

教育技術知識是教師了解與教育相關的基本教育技術知識，包括教育技術理論知識、網絡技術知識、大數據、人工智能等，具有人機協同教學的知識［18］，能將數字技術深度融入“中文+職業技能”教學中，從而能夠順利開展在線教學、翻轉課堂教學等。

其中語言學知識、相關職業或崗位知識是構成“中文+職業技能”教師知識的奠基石，漢語作為第二語言教學知識、職業教育教學知識是聯系和運用語言學知識、相關崗位知識的連通器，教育技術知識是教師高效開展“中文+職業技能”課程教學的助推器。這三類知識相互交織在一起，共同構成“中文+職業技能”教師核心能力的專業知識基礎。而運用上述專業基礎知識高效、熟練地進行教學的能力就屬于教師必備的專業能力［19］。

（二）復合型專業能力

“中文+職業技能”教師專業能力主要包括語言應用能力、崗位能力、實踐能力、教學能力、教研能力、跨文化交際能力五種核心能力。

語言應用能力是教師的漢語基本功，是“中文+職業技能”教師能力的基本要素之一。教師需要具備符合職業需要的漢語口語和書面語交際能力，能為學習者提供真實、自然、可理解的漢語表達和闡述，能夠進行正確的語言示范，提高學生對語言知識的接受程度。

崗位能力是掌握和運用相關職業或崗位職業技術的能力。作為從事相關“中文+職業技能”教師，如果沒有掌握相關崗位的基本技能，其教學則是無法讓學習者信服的。如在“中文+物流管理”課程教學中，教師需要掌握物流管理的交通和運輸管理能力、倉儲管理能力、訂單處理能力等。

實踐能力是“中文+職業技能”教師能力的另外一個基本要素。作為以職業教育為特色的“中文+職業技能”教育，需要體現職業教育實踐性特點。相應地，教師也需要具備實踐能力。在技術技能性較強的課程中，如在“中文+工業焊接”教學中的實訓環節，教師要注重焊接操作的規范性和適應性，能夠給學生進行示范和指導，并及時發現、糾正、解決學習者在操作過程中出現的各種問題［20］。

教學能力是“中文+職業技能”教師能力的綜合體現。教師要根據“中文+職業技能”培養既懂中文又懂技能的復合型人才目標，結合學情進行合理的教學設計。教學實施過程中，遵循學習者的認知規律和特點，根據教學環境實際，合理運用信息化技術手段、設備、數字資源等教育技術，優化教學過程，突出以學習者為中心，體現“做中學、做中教”理念，實施課堂教學，并能夠根據實際需要適時調整教學方案。此外，教師還要關注教學和學習行為采集，采用過程性評價和終結性評價相結合的方式，對照課程目標開展考核與評價。

教研能力是指教師要具備一定的教學科研能力，以促進“中文+職業技能”教學朝著更加科學規范的方向發展。崔希亮指出語言教師在課程上要努力成為優秀的匠人，在課堂之外要努力成為一名優秀的學者，不僅要規劃自己的職業生涯，還要規劃自己的學術生涯［21］。研究和教學是分不開的，研究做的好可以反哺教學，教學教的好可以促進研究。通過“教學實踐—自我反思—教學再實踐”，形成以研促教，以教促研，實現教師能力螺旋上升，推動科研教學化、教學科研化，實現教研聯動一體化［22］。

跨文化交際能力是指教師能夠尊重文化多樣性，具有文化包容意識，并掌握跨文化交際技巧，有效解決跨文化交際過程中遇到的問題，在異國文化境脈中講好中國故事。

整體而言，“中文+職業技能”教師語言能力是基礎，教學能力是根本，實踐能力是保障，教研能力是提升，跨文化交際能力則是粘合劑，這幾種能力相互交織融合，共同構成了“中文+職業技能”教師復合型專業能力。

（三）復合型職業素養

“中文+職業技能”教師復合型素養是指將職業意識和職業思維和漢語學習融合在一起，具有從不同學科視角發現問題、分析問題的思維模式?！爸形?職業技能”教師復合型職業素養主要包括職業道德和精神、多元文化意識和國際視野、自我發展的終身學習意識。

職業道德和精神是建立在個體價值基礎上的道德和精神追求，著眼于實現“道”與“技”的融合，以表征著社會秩序、價值取向、身份認同的職業規范為外部約束，在職業體驗中深化個體的意義感［23］?！爸形?職業技能”教師在教授學習者中文和技術技能的同時，更要培養他們成為認同中國文化的技能技術人才，具有勤勞、刻苦、精益求精的職業精神。上述是對學習者的要求，而為學習者提供教育的教師也當如此。

多元文化意識和國際視野方面，“中文+職業技能”教師的教學對象決定了他們有別于一般師范教育者，要在遵守教師職業道德的基礎上，進一步強調他們應該具備世界各民族教育的文化多元意識和跨文化意識。在人類命運共同體體系構建的前景下，具備國際視野應是“中文+職業技能”努力的方向［24］。

終身學習意識是由“中文+職業技能”教育特色決定的。與中文相融合的每種職業都擁有自己獨特的知識結構和技能，內容龐雜，且隨著新技術、新工藝、新規范等不斷更新，相關職業或崗位的知識內容也在動態變化發展。這就要求教師具備終身學習意識進行自主學習和鉆研，不斷更新自身知識和能力儲備，與時俱進，跟上時代和職業發展步伐。

“中文+職業技能”教師要以教師的職業道德和精神為基本準則，以具有多元文化意識和國際視野為導向，以葆有終身學習意識為內驅力，不斷提高“中文+職業技能”教師的復合型職業素養。

四、“中文+職業技能”教師復合型能力發展階段

理想的“中文+職業技能”教師應具備較高的職業素養，能夠把握職業教育特點，根據漢語作為第二語言教學規律和教學策略，精通相關職業或崗位的專業知識和技能開展“中文+職業技能”教學。但是正如前文所述，“中文+職業技能”教師能力是一個動態發展的連續體，處于不斷發展完善過程中?！爸形?職業技能”教師能力發展可以分為分離、整合、融合三個階段。

（一）分離階段

這是“中文+職業技能”教師能力發展的初始階段。由于沒有設置專門培養“中文+職業技能”教師的專業，因此能夠從事“中文+職業技能”的教師，一方面來源于接受師范教育或通識教育的國際漢語教師，他們對職業教育不甚了解，對相關職業或崗位知識和技能較陌生。另一方面來源于職業院校從事職業教育的專業教師，他們重視專業技能教學，但對語言教學法及教學策略的掌握不夠嫻熟［25］，不了解國際中文教育教學規律，不了解漢語作為第二語言教學特點，雖然漢語是其母語，也未必勝任教漢語為第二語言的外國學習者。因此，在“中文+職業技能”教學實踐中，則會出現國際漢語教師僅僅專注語言教學而忽視學習者職業技能的培養，而職業教育教師則僅僅關注學習者職業技能的提升而對學習者中文能力的提高束手無策的現象，從而使中文教學和職業技能教學呈現“兩張皮”狀態。如根據對“一帶一路”中資企業調查，“中文+職業技能”培訓內容主要是以技術性技能、安全生產為主，很少涉及中文讀寫、管理與領導能力、寫作技巧、職業道德等方面［26］。另外，國際中文教育教師在“中文+職業技能”教學中更加強調語言教學，如2021年“中文+南非導游”培訓班的培訓內容主要包括漢語水平考試（HSK）一級課程、中國文化課程、定制化“中文+南非導游”專業用語課程⑨，而對導游技能的培訓較少涉及。

（二）整合階段

“中文+職業技能”教師經歷過初始的迷茫階段，認識到“中文+職業技能”是我國教育對外開放理念的重要實踐、是提升我國職業教育全球適應性的客觀需要、是推動國際中文教育和職業教育融合發展的重要舉措和促進民心相通的重要推動力［27］。教師通過自我反思和自我評估，積極參與“中文+職業技能”培訓和學術活動，逐漸意識到“中文+職業技能”教學不是簡單地在不同時段或不同主體分別對學習者進行教育培訓，需要教師更加自覺地在教學實踐過程中將教材內容、教學模式、教學實施、教學評價等方面讓中文學習和職業技能學習彼此互通有無。教師有意識地提高自身的“中文+職業技能”教學水平，通過自學和開展基于項目、主題、任務、合作等不同形式的教學實踐活動，自身的語言教學水平、職業教育教學水平以及讓技術賦能的教學水平得到相應提升，并對教學實踐進行反思，基于問題開展實證研究，初步實現“以教促研”。

（三）融合階段

在這一階段中，教師能夠在教學實踐中讓中文教學和職業技能教學融會貫通，讓兩者處于水乳交融狀態，能夠熟練地用中文教授職業技能內容，而在職業技能講授中，讓學習者自然而然地學習和掌握漢語，兩者“你中有我，我中有你”，不分彼此。教師持續增強培養既懂中文又懂職業技能的育人意識和職業教育和國際教育融合意識，能夠熟練運用各種教學技能和教育技術，根據實際教學情境、學習者特點、學習目標和內容，重構教學內容、教學實施、教學評價，實現高質量的“中文+職業技能”教學。同時，教師能夠對教學實踐進行反思和經驗總結，提出解決問題的新的教學方法，而新方法的實施又催生出新的研究課題，如此實現“以教促研，以研促教”雙向聯動，推動教學實踐和理論研究發展，持續不斷地為“中文+職業技能”教學注入活力。

五、“中文+職業技能”教師復合型能力實現路徑

（一）深化教師對“中文+職業技能”的認識

認識是行動的指南。目前，從事“中文+職業技能”教學的教師，一部分來自于職業院校，他們有扎實的專業知識和能力，一部分來自于國際中文教育領域，他們熟悉漢語作為第二語言教學。但是，要想成為優秀的“中文+職業技能”教師，需要接觸新知識，學習新技能，這無疑是一個新的挑戰。面對這種情況，首要目標是激發上述教師群體從事“中文+職業技能”教育的意愿，增強教師使命感和榮譽感，通過給教師的職業發展提供合適的激勵和政策支持，讓教師主動地開展自我學習，實現自我能力提升。

（二）開展“中文+職業技能”教師培訓

教育主管部門或學校需要為“中文+職業技能”教師提供連續的、系統的、專業的、一體化的培訓，包括崗前培訓、崗中培訓等。對教師需求做充分調查的前提下，根據“中文+職業技能”教學特點，針對不同群體教師開展有針對性的培訓。對于職業院校的專業教師開展國際中文師資培訓，在選擇應用語言學理論、跨文化交際理論、漢語教學方法等內容上有所側重［28］，使其掌握從事中文教學所需要的語音、語法、詞匯等漢語知識，提高語言能力；而針對國際中文教師開展職業技術技能培訓，為教師提供職場、現場實地參觀和實踐的機會，了解生產流程和工作過程，加深對企業用人標準、操作規范、技能要求、企業文化的認識，促進教師對行業的了解［29］。

（三）構建“中文+職業技能”教師共同體

教師共同體是教師基于共同的目標和興趣，旨在提升教師精神境界、提高教師專業化水平而形成的教師群體［30］?！爸形?職業技能”教師學習共同體是指為了教師知識和教學能力提升、解決教學中遇到的實際問題而形成的教師群體，以經驗交流、溝通、分享而開展各種線上線下活動。該群體主要由來自職業教育、國際中文教育、海外從事“中文+職業技能”本土教師構成。他們基于共同愿景，在工作和學習上，通過互助協商、資源分享、情感互通等方式，實現教師專業能力提升和職業生涯成長的目標。

六、結語

通過探索“中文+職業技能”教師復合型能力要素構成，在理論上構建“中文+職業技能”教師復合型能力框架，能夠更好地認識“中文+職業技能”教師的發展定位；在實踐方面為“中文+職業技能”教師培養和培訓提供建議，促進教師專業發展，為“中文+職業技能”教師專業認證和評估提供依據，推動“中文+職業技能”師資隊伍建設水平和教學質量的提升。

［注 釋］

①信息來自于世界漢語教學學會：《國際中文教師專業能力標準》，http：//www.shihan.org.cn/myDoip/articles/2022/4028dbbc82c3d54a0182d7f94c9d0203.htm。

②信息來自于ACTFL/CAEP Program Standards for the Preparation of Foreign Language Teachers，https：//www.actfl.org/sites/default/files/caep/ACTFLCAEPStandards2013_v2015 .pdf。

③信息來自于Continuing Professional Development （CPD） Frameworkhttps：//www.britishcouncil.in/sites/default/files/cpd_framework_for_teachers.pdf。

④ 信息來自于Professional Standards for accomplished teaching of languages：https：//afmlta.asn.au/wp-content/uploads/2021/05/AFMLTA-Professional-Standards-2020-FINAL2.pdf。

⑤信息來自于中華人民共和國中央人民政府網站：教育部關于印發《中等職業學校教師專業標準（試行）》的通知，https：//www.gov.cn/gongbao/content/2013/content_2547146.htm。

⑥信息來自于安徽省教育廳網站：安徽省教育廳關于印發《安徽省高等職業教育“雙師型”教師認定辦法》《安徽省高等職業教育“雙師型”教師認定標準》的通知，extension：//bfdogplmndidlpjfhoijckpakkdjkkil/pdf/viewer.html？file=http%3A%2F%2Fjyt.ah.gov.cn%2Fgroup3%2FM00%2F0E%2F21%2FwKg86mUuPwKAey10AATf1Mk2Tu4660.pdf。

⑦信息來自于Career and Technical Education Standards.Second Edition for teachers of students ages 11-18+：https：//www.nbpts.org/wp-content/uploads/2021/09/EAYA-CTE.pdf。

⑧信息來自于Competence framework for VET professions Handbook for practitioners：https：//www.cedefop.europa.eu/files/111332_Competence_framework_for_VET_ professions.pdf。

⑨信息來自于中國經濟網：《2021年“中文+南非導游”培訓班舉行》，http：//www.ce.cn/xwzx/gnsz/gdxw/202111/08/t20211108_37068593.shtml。

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