跨學科項目化學習的設計與實踐探微

宋文俊

摘? ? 要：以“口罩”為主題，在挖掘疫情蘊含的學科課程資源的基礎上，做跨學科項目化學習設計的嘗試，并在實踐中領悟與進取，落實立德樹人的根本任務和培育學生的核心素養。

關鍵詞：項目化學習;跨學科;歷史與社會;道德與法治

近年來，項目化學習作為課改前沿內容已經逐漸走進一線教師視線，進入從理論到實踐的轉化階段。筆者試圖以新冠肺炎疫情公共衛生安全危機事件作為初中歷史與社會、道德與法治兩門課程改革的契機，以“口罩”這一與學生生活密切相關的抗疫物資為載體，為達成課程目標，落實“政治認同”“國際視野”“健康生活”“歷史意識”等核心素養的培育作跨學科項目化學習的嘗試。相關嘗試描述如下：

一、背景與導入

（一）基于學科特質的優勢

身處新課程時代，學科教師要應對自如，就必須把握好學科課程性質。歷史與社會是“以公民教育為主的綜合文科課程”[1]，“人類歷史演進的基本脈絡”仍是其主干知識，如何“增強學生的國家認同感、歸屬感、自豪感，樹立走中國特色社會主義道路的信念”[2]是學科關鍵問題之一;而道德與法治（思想品德）作為一門以初中學生生活為基礎、品德教育為主的綜合性課程，“旨在促進初中學生正確思想觀念和良好道德品質的形成與發展”[3]。

筆者以為，從浙江省歷史與社會和道德與法治兩門學科入手，開展初中跨學科項目化學習是一個很好的切入口。原因在于：第一，兩門學科雖各有陣地，但本身都是綜合性學科，同具人文性、綜合性和實踐性，也是目前初中課程目標、課程內容體系聯系最為密切的兩個學科，教學整體化、系統化已成為趨勢;第二，學科教師一人同時任教兩門學科的現象普遍存在。近年來，學科教學一直在對諸如“改革開放”“社會主義核心價值觀”“人與自然的關系”“人類命運共同體”等話題重疊處探索整合教學;第三，升學考試中兩門科目采用開卷考試并以“社會學科”的形式合二為一。無論是從師資力量、可操作性上，還是學科發展需要、項目化學習本身特質看，本項目都有“恰到好處”的優勢。

（二）基于疫情情境的利用

疫情現已波及全球，傳播速度之快，擴散范圍之廣，不斷刷新著我們的認知。國家非常時期保障物資供給的有力舉措、口罩之下無數抗“疫”英雄的感人事跡、各國之間的守望相助特別是中國經驗和中國擔當的突出表現等對厚植學生的愛國主義情懷、培養政治認同和國際視野有重要價值;特殊時期學生心理、生活狀態的調整，對疫情防控不斷深入的認識等也有利于培養學生健康生活的能力，增強其對生命和自然的敬畏之心?？箵粢咔樽鳛橐粋€沖擊性極大的現實情境、口罩的歷史演變和防疫地位作為生動的歷史情境，為項目化學習提供了不可多得的教育資源和不可復制的教育契機。

（三）基于學情分析的導入

九年級學生已經具備了一定的學科知識和能力儲備，能認識到個人與社會、國家、世界的命運息息相關，但思考容易出現簡單化表面化等問題，無法準確建立核心知識之間的聯系，需要提升其高階認知。

疫情的持續發展引起了學生心靈的波動、情感的沖擊甚至價值信念的重構。疫情發生后全民“臨時”學習戴口罩的現象引起了教育領域的反思，疫情全球暴發背景下的國際形勢等困擾著學生。而小小的口罩是學生可感可觸的，以口罩為導入設置驅動性問題，能激發學生學習興趣，提高學習實效。

二、理念與設計

“跨學科項目化學習匯聚兩個及以上的學科概念來解釋現象、解決問題、創造作品，讓學生產生新知識，獲得更深的理解?！盵4]185筆者以夏雪梅博士的項目化學習設計理念為指導，設計了本項目。

（一）靜心研究，走好嘗試的第一步

首先，項目化學習并非課程完結之后的附加實踐活動，其核心知識的提煉主要來源于課程標準、學科關鍵問題的解讀和核心素養的提煉等，是基于真實問題的持續探究，本身也是實現課程目標的過程。其次，教師對學習初期的學生會聚焦事實性知識已有預見，引導學生在獲取事實性知識的基礎上，對兩科均有涉及的“當今世界的基本特征”“應對全球性問題”“少年擔當”等概念性知識加以整合，探究“我與國家和社會、我與世界的關系”等本質問題，將學生的淺層認知引向高階認知。

（二）精心設計，解決生活的真問題

表1是本次項目化設計的方案：

[項目名稱：口罩 項目時長：兩周 相關學科：道德與法治、歷史與社會（或歷史、地理） 年級：九年級 項目簡述：

本項目引導學生圍繞口罩的“前世今生”，畫出口罩歷史演變的時間軸，促進學生對人類歷史進程的感知;探究當下口罩作為緊俏抗“疫”物資的“來龍去脈”，講述背后的先進人物和事跡、國家作為，比較各國差異，論述“社會主義制度的優越性”“構建人類命運共同體的必然趨勢”等;梳理口罩相關防護知識和人文素材，制作中學生使用口罩指南，編排小故事情景劇或制作微課視頻作品 核心知識 1.歷史與社會

正確理解人與自然的關系，學會生存，樹立可持續發展理念;關注國際大事，樹立全球意識和“人類命運共同體”意識;增強國家認同感，樹立走中國特色社會主義道路的信念;了解人類社會進程，提高時空觀念、歷史意識、綜合思維

2.道德與法治

敬畏生命，能夠進行基本的自救自護，培養健康生活素養;認同中華文化、中國道路，厚植愛國主義情懷;提高媒介素養，初步養成積極理性的媒介評判能力;增強法治意識、責任意識，樹立人類命運共同體意識和國際視野

關鍵素養：國家認同、國際視野、歷史意識、綜合思維 驅動性問題 本質問題：在公共衛生安全事件中，哪些因素保護了我們的安全？如何獲得自身安全？（圍繞個人與他人、社會、國家、世界的關系）

驅動性問題：

*口罩的“前世今生”

1.古代人戴口罩嗎？口罩是什么時候發明的？2.我們什么時候需要戴口罩，怎么戴？

了解歷史上的重大疫情，歸納引起疫情的原因，探究如何利用口罩等方式保護我們免受病毒感染等。

*口罩的“來龍去脈”

1.抗“疫”中的口罩怎么來的？口罩哪里去了？列舉口罩緊缺的原因，政府為提高口罩產能、打擊犯罪采取的措施，分析各國對口罩的不同態度。

2.哪些人應該優先獲得口罩？為什么？根據口罩的分配現狀，探究口罩背后的故事;分析疫情暴發之初和全球大暴發階段口罩的流通軌跡 成果與評價 個人成果：

制作口罩的歷史演變時間軸，梳理疫情下口罩全球流通軌跡，提煉“人類命運共同體”概念;用“口罩”背后的先進事跡或者黨和國家作為、國家間的比較，論述“社會主義制度的優越性” 評價的知識和能力：

歷史意識和綜合思維;

人類命運共同體意識 團隊成果：

制作中學生口罩使用指南;制作口罩“漂流記”的視頻短片或編排情景劇 評價的知識和能力：

健康生活的意識和能力;

國家認同和國際視野;

社會實踐能力 高階認知 問題解決，系統分析，方案 實踐與評價 主要涉及和評價的學習實踐：

探究性實踐（ √ ）? 社會性實踐（ √ ）

技術性實踐（ √ ）? ?審美性實踐（ √ ） 項目過程：

1.入項活動

觀看科普視頻《為什么你還買不到口罩》。

學生簡要列出：口罩產業鏈;口罩緊缺的原因;政府為應對口罩緊缺采取的措施。

2.知識與能力建構

（1）閱讀《一只口罩的背后，是一段從元朝就開始的人類防護進化史》等歷史資料，探究口罩是如何一步步發明改造的，并制作口罩演變時間軸，思考口罩變化背后蘊含的人與自然的關系。

（2）學生分小組利用網絡搜索整理常用口罩的類別和佩戴方法、價格變化和購買渠道。

（3）怎樣才能保證口罩供給？

引申問題：國家如何保證口罩生產和供給，如何分配？有哪些生產銷售中的違法行為和不合理分配的現象？這些現象是如何化解的？企業、個人有哪些作為？其他國家對中國提供了哪些幫助？

（4）為什么一部分人應該優先分到口罩？尋找口罩后的戰“疫”面孔，講述最感動你的“口罩”人物，如習近平、鐘南山、醫護工作者、志愿者、科學家等。

（5）觀察“世界疫情分布圖”“中國與海外新增確診對比趨勢圖”，聯系中國與各國之間相互支援口罩的數據分析，引出疫情全球蔓延歷程，引入“人類命運共同體”概念。

（6）學生討論國際上日本、美國、歐洲等對佩戴口罩的不同態度（如日本人為什么喜歡戴口罩？歐洲人為什么不喜歡戴口罩？），理性分析原因和對該國疫情發展產生的影響。

（7）那么口罩真的有用嗎？所有的傳染病都需要戴口罩預防嗎？口罩到底還要戴多久？

引申問題：什么樣的情況可以復學？國家對未成年人使用的口罩標準有什么特殊規定？新冠病毒會與人類長期共存嗎？

（8）當口罩不夠的時候我們可以怎么做？

引申問題：除了戴口罩還有哪些措施可以保護我們避免被傳染？

3.探究與形成成果

選擇渠道，篩選信息，探究問題;

小組頭腦風暴，衍生發散性問題，甄選有價值的問題;確認設計合理的成果作品。

4.評論與修訂

本項目綜合多元主體制定量規化評價標準。評價的最終結果將在教師填寫浙江省學生成績管理系統時有所體現;

隨著學生對全球范圍疫情蔓延的持續關注，本項目獲得意外收獲的可能性很大，如“口罩與反蒙面法”等，學生可以拓展課題，延伸成果。

5.公開成果與反思遷移

將學習成果利用微信公眾號或者美篇等方式公開，擴大影響。思考此項目是否適合其他公共衛生安全事件;選擇一個切入點，如垃圾問題，深入探究環境污染等全球性問題。 所需資源 教材、視頻、圖文資料、網絡等 ]

三、分析與反思

蘇霍姆林斯基曾提出：“應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來……凡是感到自己是一個研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手?！敝挥醒芯啃徒處煵拍軇偃握n程改革與創新，而研究型教師必定是注重分析與反思的。

（一）善于分析，成為學習的掌舵人

相比起傳統的課時教學，教師的工作量很大程度上從課堂教學轉移到了教學前的設計和成果的評價與反思上;教師之間的合作從課前教研轉變為整個學習過程的合作交流，也更注重兼顧不同認知水平和風格學生的學習狀態。

一方面，教師通過了解部分學生的心理動態和思想動態、對疫情的看法、對本國政府、國際局勢的評價等，發現學生在疫情中存在的心理恐慌、信息“失衡”和認知淺層化等現象。項目正是基于真實情景中解決真實問題而設計，運用比較、綜合等多種方法收集、處理信息，開展深度學習，包含了學習內容的自我內化和學習成果的外化。

另一方面，學生思維打開后，會激發多個發散性問題，教師應加以引導，對學生的學習進行跟蹤指導，圍繞驅動性問題深入挖掘本質問題的內涵和外延。在探究實踐層面，強化成果對驅動性問題的回應和對核心知識的指向性;在成果的設計層面，教師時刻把控高階認知策略指向，更像是整個項目的掌舵人;在學習的最后階段，由學生自主完成對自身學習記錄的報告，由“經驗型”向“理論型”轉化，為學習認知在將來新情境中的遷移打下基礎。

（二）勤于反思，成就心智的易轉換

一是本項目化學習的背景存在特殊性。一方面，居家學習期間的學習實踐打破了時間局限，任務驅動式的教學有了更便利的網絡資源獲取渠道和多媒體成果制作條件，但這也給課堂教學造成了空間限制，難以進行面對面的合作交流，公開成果僅限于線上，而這些局限將在復學之后得到彌補;另一方面，新冠疫情是史無前例的，學習策略如何得以順利遷移到新情境中，還需要進一步研究。

二是項目的跨度和深度還有待提升?！霸O計在整個課程層級中只是文本課程這一層，課程實施歷來是課程變革的難點?！盵4]224同一教師任教學科內進行項目化學習在目前的課程體系下操作起來的確更便捷、現實，但也使得本項目實際上介于學科項目化學習與跨學科項目化學習之間，并未完全發揮“口罩”主題的多學科價值。比如對科學知識的挖掘、數據分析能力的提升等，特別是那些和中國捐贈物資一起漂洋過海的寄語等同時蘊含的語文教育價值與徳育價值的資源值得深挖。

荀子言：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之?！敝挥姓嬲ァ白觥比嵤?，方知項目化學習之微“妙”，也方能體會對其“通透”之艱難。探索課程改革創新途徑，落實立德樹人根本任務和學生核心素養的培育，一線教師仍是任重而道遠。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育歷史與社會課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：1.

[2]教育部基礎教育課程教材發展中心.初中歷史與社會教學關鍵問題指導[M].北京：高等教育出版社，2016：142.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育思想品德課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：1.

[4]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[J].教育科學出版社，2018.