聚焦“這一篇”，品讀悟真情

丁慧

初中散文內容豐富、語言優美、情感細膩，極具審美教育，能夠引領學生形成良好人生觀、價值觀世界觀。實踐中，如何有效地進行散文閱讀教學呢？王榮生教授說：“學生今天所面對的學習對象，是‘這一篇獨特的文本，學生今天所面臨的學習任務，是理解、感受‘這一篇文本所傳遞出的作者的認知情感，是理解、感受‘這一篇中與作者獨特情感融為一體的語句章法、語文知識?！币虼?，散文教學要引領學生聚焦“這一篇”，沉入散文里，落根語言中，和學生建立起學習共同體，在辨認中定位，在聯系中共鳴，在細讀中品味，從而豐富學生知識體系，引發學生情感體驗，抹亮學生生命底色。

一、辨——定位“這一篇”的目標

辨認體式，篤定目標，是從宏觀上把握散文教學的首要環節。教者只有明確了“這一篇”的獨特性和“這一篇”的終點站，在此基礎上確定采取的策略、運用的支架，依據的理論等，才不會在教學中迷路。

如何辨認體式呢？季羨林先生曾說，散文抒情接近詩歌，敘事則臨近小說。散文往往是作者在特定情境下獨特的情感體驗，其獨特的文體特征使教者在教學設計時不得不推敲解讀“這一篇”，確定散文里再現的人、景、事、情，正確定位教學方向，揣摩“這一篇”的起點和終點，思考學生會獲得的情感體驗等。

例如，執教部編版七年級下冊《一棵小桃樹》時，我們可將“學習托物言志手法，在品析中體會作者對小桃樹的情感及寄寓的深刻含義”確定為教學目標。因此，在“這一篇”里，為實現既定目標，我們可從分析“我的小桃樹”出發，去了解小桃樹的成長經歷，感受小桃樹頑強的生命力;接著尋找“我與小桃樹”的相似經歷，體會我對小桃樹獨特的情感;繼而扣住語言賞析拾級而上，層層攀登，最終帶領學生共同沉入“這一篇”，通過追問“作者寫的僅僅是一棵小桃樹嗎？”引導學生領悟“我是小桃樹”的深刻含義，達成目標。小桃樹的苦難何嘗不是我的苦難？小桃樹開花的夢又何嘗不是我向往幸福生活的夢呢？在這個層面上再授之于漁，“托物言志”的教學重難點便自然迎刃而解，在情感的驅動下，教者再進一步引導學生“學做小桃樹”堅強地面對生活中的風雨，創造美好未來，從而實現情感價值的提升。

二、聯——走進“這一篇”的背景

聯系背景，知人論世，是文本解讀里品味語言、體會情感的助推劑。散文體式的獨特性是作者在特定背景和情境里抒發的個性化的情感。文本的解讀一旦脫離了背景，情感的體驗、內涵的挖掘就會成了無源之水，也就無法沉入這一篇的意境中。

1.聯系“這一位”作者特殊的人生經歷

比如，執教部編版七年級課文《紫藤蘿瀑布》，在理解“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”這一主旨時，我們適時帶領孩子們了解宗璞的人生經歷——文革中一家人深受迫害、小弟身患絕癥，文中一直壓在作者心頭的“焦慮和悲痛”便容易理解，繼而在特定的情境下也便能從紫藤蘿花由衰到盛的變化中感悟到生的美好和生命的永恒。

2.聯系“這一篇”文章特定的寫作背景

比如，《囚綠記》主旨深刻雋永，如何恰到好處地引領學生理解作者真正的寫作意圖，這需要教者精心設計環節，讓寫作背景和作者簡介在特定的情境里展現在學生面前，于是學生便能順利地領悟“在異族入侵、祖國受辱之際，作者寫綠贊綠，顯然不是迷戀景色，而是借助綠色的生命，展示自己向往光明的心境，抒發自己熱愛祖國的激情，贊頌中華民族渴求自由、堅貞不屈的精神”這一深刻的主旨。

三、讀——品味“這一篇”的語言

言為心聲，“誦讀教學”與“文本教學”有機結合，會讓語文課堂“聲動”，讓語文味濃郁。因此，要想深入這一篇的情感體悟，揭示文本深刻的內涵，突破口便是對文中語言的品析。我們帶領學生反復誦讀咀嚼，感受、體認、習得文中洋溢的語文味和流露的情感，在教學相長中逐步實現由“外在的言說對象”到“內在的情感體驗”中。

1.升格朗讀，助推情感體驗

朗讀方式有很多，如指名朗讀、比較朗讀、自由朗讀、角色朗讀、集體朗讀、師生共讀等。多樣化的朗讀形式讓課堂聲聲不息，精彩紛呈。讀是為了悟，在學生沉入了這一篇文本，理解作者情感體悟后，再次進行升格朗讀，將會收到事半功倍的效果。

張壽鳳老師執教《散步》時，分析“我的母親又熬過了一個酷冬中‘熬字的妙處”十分到位。她聯系上下文，通過指名朗讀、學生互評等方式體會“熬”蘊含的深意。充分感悟后，進行了三次集體朗讀：一讀母親之艱辛、不易，二讀我之期待、祝福，三讀我之慶幸、欣慰。三次不同的情感體驗帶學生沉入了這一篇，融入了這樣一個洋溢著濃濃親情的家庭，在升格朗讀中帶給孩子們一次又一次心靈與情感的沖擊，將課堂氣氛推向了新的高潮。

2.細讀體味，豐富人生感悟

語言是作者個性化的語言，是特定情境里的語言，不能像桔子皮那樣從果肉上剝下來。某些閱讀教學的課堂，“品味語言”成為單獨的版塊，這樣看似結構清晰，卻也顯得孤立和跳躍。語言的品味是與情境水乳相融的，是在情感體驗的主線中自然生成的。如何錘煉呢？通常使用的方法有：替換法、刪減法等。

例如，《端午日》中與同學們一起品味賽龍舟的精彩場面。指導學生多形式朗讀后，引發學生思考：“‘槳手每人持一只短槳，隨了鼓聲緩促為節拍，把船向前劃去中‘劃能否換成‘撐？”一石激起千層浪，孩子們立刻展開激烈的討論，思維的火種在碰撞中萌生智慧。有說，“劃”速度快，“撐”速度慢;有說，“撐”應是站在船上，而龍舟競賽選手是坐在船上的;有說，“劃”大多用的是船槳，“撐”用的是篙;有說，從賽龍舟的氣氛情形來看，顯然用“劃”更生動具體，也更符合當時的情形……大家暢所欲言，課堂氣氛活躍。在詞語的替換品析中，孩子們明白了作者的匠心，領悟了賽龍舟過程中需要合作爭先、全力以赴的民族精神。這樣，不僅讓文本解讀有了深度，也發揮了學生的主體性，營造了輕松活潑的課堂氛圍。

再如，《囚綠記》一文中，作者抒發了對綠色的鐘情?！拔覒涯钪G色，如同涸轍的魚盼等著雨水！”為引領孩子們進一步體會作者的急切之情，我追問：“這句話中‘涸轍一詞能否刪去？”孩子們的思維一下子打開，領悟到正是“涸轍”一詞更能強烈地突出自己對綠色的迫切與渴慕。因此，語文的課堂便在春風化雨中散發出了語文味兒，讓學生在品讀中提升了語言素養，放飛了思緒，也讓課堂在不斷的挖掘中品出深度。

因此，文本解讀，需在品詞析句、比較刪減中感受原文的精妙和作者匠心;在咀嚼朗讀、升格反芻里感受作家情懷，在慢煨細燉中熬出文本味道與營養。在語文之路上，我們要沉入“這一篇文本”，走近“這一位作者”，體悟“這一份真情”，引領學生靜靜細品，用教師的價值讓學生受益，用孩子們的成長引領教師的成長。

作者單位：江蘇省泰州市姜堰區張甸初級中學（225527）