“同行討論”助推中小學教師“類經驗”形成
——以語文科組誦讀教學主題校本研修為例

■ 廣東省韶關市第八中學 劉艷婷

湖北第二師范學院潘海燕教授的“自主生長式教師專業發展研究”團隊認為：教師的“自我經驗”中存在從低到高的進階，借助“專業共同體”，采集“事例經驗”后，用反思促進其嬗變，整合為“類經驗”，久而久之會形成“個人經驗體系”，生發“教育實踐智慧”，這是一條全新的教師專業自主生長線。但是，一般教師的教學經驗不是線性的累加而是動態的生長的，在多年經驗的沉淀中成為業務精干型的教師只是小部分，大部分依然不能專業化，其原因是自我經驗沒有得到最優化生長。

“同行討論”是以討論的方式發現和解決教學問題的學習型組織活動，可讓最熟悉彼此的教師在平等的討論中收集來自同行之間可靠的、富有建設性的教學經驗。但是，教師的自我經驗不易外顯，內隱經驗需要喚醒，如何有意識、有步驟、有程序地實現經驗的進階是其關鍵。

近年來，韶關八中語文科組在誦讀教學主題校本研修中，遵循自我經驗的嬗變規律，讓“同行討論”結構化?？平M教師研修的層次化模型，揭示了不同角色、不同角度、不同階段教師研修的重點，以“眾智眾籌、同心同行、共生共長”作為科組的共同愿景開展“三論”式同行的討論，分別從課例、主題、測評三個角度開展“同行討論”，經歷采集經驗、取舍經驗、萃取經驗三個階段分節點、分步驟推動教師經驗從事例經驗到類經驗的進階嬗變，在集體討論與個人反思中促進教學經驗的提取與優化，實現教學經驗優化和進階。具體做法如下。

一、同行課例討論——側重青年教師的“定制成長”

課例研究是專業成長的推進器，“求生型”的青年教師站穩課堂是他們的主要任務，韶關八中語文科組為此量身定制了“同行課例討論”的研修模式，借助專業共同體的力量為青年教師的成長定制助長路線，為他們在教學發生現場優化實踐經驗。青年教師沿著課例討論形成清晰的生長路徑，在個人個案個例中，既側重個體的省思成長，又在集思廣益中誘發了群生群長。同行課例討論有如下三步驟。

（一）懸掛討論：將基于自己個人經驗的原始設計“懸掛”在同行前面，以便不斷地接受同行的質疑討論，深度討論中經過了知識的獲取、傳遞、生成、創造，知識外顯后大家覺察彼此思維各異，彌補個人思維的局限，充分匯集集體思維的力量，采集豐富的事例經驗以改進教學的初始設計。

（二）碰撞討論：一課多研的討論，如同課再構，教師在新舊設計中進行碰撞討論；如同課異構，使自己與別人的教學思想進行碰撞；如同題異構，同類主題下不同課例對教學主題異同理解的和鳴。在同行面對面的討論中異中求同，同中求異，在洞察、識別中讓實際教學問題得以有效解決，事例經驗在對比磨合中不斷修復與更新。

（三）凝結討論：完善教學設計后教師進行課堂展示，在討論中對改進后的課例復盤，通過對過去教學行為的回顧、反思、探究，將零散的經驗總結概括出規律性專業知識，從而指導今后解決同類的教學問題。當事例經驗凝結成更有價值的教學“類經驗”，促使教師將經驗體系化，才能更切實提升教師教學的能力。

《白楊禮贊》的課例討論反思

藍老師

作為青年教師的我初次嘗試《白楊禮贊》的散文教學。在原行為規劃階段，我的教學設計為四個步驟：一、看圖說詩；二、解釋題目；三、文段講解；四、總結技巧。當我將課例“懸掛”在同行面前，采集了以下建議：1.課堂結構要有線性的設計；2.教師引導沒有主問題；3.教學目標應聚焦在“托物言志”的手法上；4.建議用誦讀教學法體現學生的主體地位。第一次懸掛討論讓我獲得了同行的助力，在反思后改進了原始教學。

在新設計實施階段我的教學步驟改進為：一、讀題；二、讀情；三、讀形；四、讀神；五、讀法；六、移讀。將新設計與舊的設計進行碰撞討論后，我很高興獲得了同行的認可：1.較前設計主線更清晰，做到以讀促思；2.誦讀教學減少了教師的分析，增加了學生的體驗；3.“托物言志”方法的學習，從形到神，從課內遷移到課外，層層深入。我在碰撞討論中再次累加事例經驗，將教學設計進一步完善。

在新行為研究階段我進行了課例展示，課堂教學效果優化明顯，得到同行的高度認可。再次聽取了同行更好的建議，如降低移讀課文的難度，誦讀后要進行誦讀評價等課堂細節。凝結性的討論中，一起回顧了三次磨課經歷，有了豐富的教學體驗，萃取“類經驗”便水到渠成，“托物言志”類散文的教學心得：教學策略是以讀促思，通過誦讀文本的變形觸發學生思考；構建了讀題、讀情、讀形、讀課、讀法、移讀的類文誦讀課堂模式。整合后的“類經驗”適用于任何“托物言志”類的散文教學。當討論的內容從一例上升到一類，我對今后散文類的閱讀教學不再感到迷茫，懂得了一節好課的生成路徑，同時清晰可見自己的成長足跡。

同行課例討論中，青年教師在親身體驗中從自我經驗的初始形態到改進后的成熟形態，她收獲的是事例經驗。事例經驗是對某一個關鍵教育事例進行反思后所獲得的感悟，是相對單一解決具體問題的能力，但這時如果沒有進一步的討論，就會使得經驗零散化，局限在一課一例中。第三次凝結討論是必不可少的一步，借助同行之力將經驗進一步提煉、整合、升華生發出“類經驗”（如圖1）?！邦惤涷灐笔墙處熥晕医涷灥募愋螒B，是對某一類教育事例進行反思后獲得的歸納性的認識，是解決某一類問題的主要思路和具體步驟，也是同行討論中最寶貴的生成。青年教師從原行為規劃階段，到新設計實施階段，再到新行為研究階段，完成了經驗的采集、改進和優化，教學經驗已不是簡單積累，也不是以“外掛”的方式儲存在大腦里，經過同行討論研修，促進教師反思內省，將點狀知識上升為片狀的經驗，才能由“外見”轉“內服”，由事例經驗進階為“類經驗”，最終成為教師的專業素養。同行的認可為教師的成長帶來外部動力，真實教學情境中發生非移植性的學習，是一種自主式的學習。

圖1 同行課例討論生長模式

二、同行主題討論——側重成熟教師的“二次成長”

校本研修應尊重教師之間的差異需求，才能提高實效。為了關注不同教師的成長需求，同行主題討論側重于成熟型教師的“二次成長”。成熟型教師上課駕輕就熟，能掌握基本的教育教學規律，因此校本研修要從低階思考走向深層思考，為該類教師定制了“同行主題討論”研修模式，以主題式的深入討論帶動集體共研。按照教師培訓的定律，越扎根內在需求越有效，越扎根實踐反思越有效，越扎根鮮活經驗越有效。同行主題討論就是語文教師將教學過程中遇到的困難進行梳理，篩選出具有典型意義和普遍意義的問題加以理論和經驗的假定，形成有價值的教研主題。校本研修中始終圍繞這一主題進行教學討論，是一種以主題討論為驅動，以分析問題為討論內容，以解決問題為目標的一種眾智眾籌式專業成長方式。同行課例討論中不一定有主題的討論，但是主題討論中一定包含了課例討論，在多人多節的主題課例討論中收集典型的事例經驗，再經過系統思考后，形成教學的“類經驗”。

（一）主題確立討論，誘發問題意識。問題是同行主題討論的出發點和開展主題研修活動的起點，研究始于問題。對學校的校情、學情、教情進行討論分析后，梳理亟須解決的問題并作為研修主題，開展同行討論。

（二）主題教學討論，提煉事例經驗。課堂教學是主題討論的實驗基地，教師要思考怎樣把討論中的設想變為課堂教學的現實，并通過課堂教學對預設進行驗證，再從同主題下不同類型的課例反復觀察中提取有效的事例經驗。成熟型教師與青年教師都在討論過程中圍繞主題不斷溝通交流、分享教研心得和資源，彼此在互動、互學、互助中不斷提高。

（三）主題整合討論，生發“類經驗”。以同行主題討論的形式開展的教學研討是教學討論與教學研究的結合，有利于經驗的形成性與發展性功能的發揮。討論者也是學習者，成熟與非成熟型教師開展深度討論，其中獲取的知識、信息、經驗、情感信號將被內化到個體內部，個體過濾、權衡、取舍之后將會為其它學習者提供更高層次的信號，最終形成該主題下的“類經驗”，為今后的教學實踐提供依據。

韶關第八中學誦讀教學主題討論案例

第一步，主題確立討論。韶關八中是地處粵北山區城鄉結合的南郊片的一所公辦普通學校，生源質量參差不齊，學生的“貧讀癥”更為嚴重。誦讀教學起點低，對山區學生具有適切性。全科組老師共同觀察本區語文課例比賽，20節課有16節是使用誦讀教學的方法，誦讀教學的使用率很高，具有普遍性，不足之處是都具有單一性、機械性和隨意性，這樣使得誦讀課堂教學沒有達到預期的效果和意義?；趯嵡榉治?，我們確立誦讀教學為校本研修主題。

第二步，主題教學討論。以本學期的科組活動為例，我們圍繞著誦讀教學從不同的角度共進行了六次主題教學討論，藍老師的《古詩苑漫步》是古詩詞誦讀、李老師的《美讀四季》是散文誦讀、劉老師的《傅雷家書》是名著誦讀、劉老師的《珍藏的記憶》是以讀促寫、梁老師的《走進聲音的世界》是誦讀技巧訓練，主題教學討論讓我們全方位地收集了誦讀教學的事例經驗，使誦讀教學的專業水平迅速得以提升。

第三步，主題整合討論。集體復盤該學期誦讀教學中收集到的發生事例經驗，整合成誦讀教學的系列課型。如技巧型誦讀課，用以指導學習誦讀的方法與技巧；演讀型誦讀課，以表演的方式組織誦讀教學；整合型誦讀課，以誦讀串聯單元整體學習；促寫型誦讀課，以誦讀的方式促進寫作等，為每一位教師的誦讀教學提供了可操作的課型，最后集體撰寫了誦讀教學的系列論文整合類經驗，實現從實踐到理論的提升。

本科組老師以誦讀教學為討論主題，不管是學?？平M教研活動，還是外出參加各級教研，都要求教師帶著明確的誦讀教學主題，去尋找、發現和思考，獲取與主題相關的信息，結合實踐思考。多人多次多類的誦讀系列課例觀察及討論，在集體反復磨課與反思中，積累了一組同主題的事例經驗，但此時的事例經驗還是獨立分離的，經過主題整合討論后，對這組經驗進行分類組合、去粗取精，這就是同行主題討論過程中“類經驗”的生發，在實際教學中個體內部與個體間都無時無刻不發生著合作效應，互相激發，然后各取所需，各自精彩，從“無型”到“有型”，主題討論中獲取的“類經驗”更具深層性，助推了成熟型教師走向“二次成長”，聯動各類教師的集體生長（如圖2）。

圖2 同行主題討論生長模式

三、同行測評討論——側重師生之間的“協同成長”

教學測評是推動教學質量提升的重要手段。教研組中開展以教學測量、學生測評、教學改進研究為主的校本同行測評討論，以學生的測評情況去明確教學的改進方向，以教與學的改進為目的是師生之間的“協同成長”。在教研活動中認真學習教育教學評價理論和測量評價方法的應用，以同行討論的方式在教師命題與學生答題的研討實踐中收集命題經驗與答題經驗，既關注教師的教，也留意學生的學，以評促教，精準撥正教與學的踐行方向。

（一）測評前——命題研究討論。命題討論是每位老師不應跳過的一個重要研修環節，正確的命題意識會加速教師的專業發展，影響著課堂教學走向高效。

誦讀教學與詩詞默寫題關聯最大，以一次古詩詞默寫測評討論為例，我將學校的自出題、市級模擬題、省級中考題三套中的同一題型進行命題討論，發現自命題的不足：1.應選取有價值的考查內容，重點考查經典名句；2.要設置有效情境，指向詩詞的理解運用。3.兼顧題型、體裁、內容分布的均衡性。命題討論以教學提升為目的，學科教師應掌握必要的命題分析技術，在對比中收集命題的事例經驗，充分發揮試題的導向作用，在課堂上更有效地指導學生學習。

（二）測評中——學生診斷討論。學生診斷討論是對學生的考試結果進行分析討論。如果只看數據的高低，會過于籠統。

以韶關八中九年級第三次?？紴槔?，古詩詞默寫題平均分為5.5 分，6 分以下的人數占全年級的60%，我們可能一致認為得分率不高的主要原因就是學生沒有背誦。學生的診斷討論，有師生間的訪談，有老師間的討論，關注點是放在這些數據生成的原因。整合各班錯題情況：1.不認真審題或者根本沒看題；2.理所當然填寫詩詞的中心句；3.難字易錯，簡單字中也有易錯字，如“情”和“晴”；4.背得出詩詞，背不出必背古文；5.重視課內詩詞，不重視課外詩詞；6.不背誦，或者沒背熟；7.機械記憶，沒能理解背誦。經過同行之間的診斷討論，眾人拾柴后我們發現錯題的成因是復雜而各具個性的，只有在同行討論中形成關于測評的事例經驗，指導教師解決課堂問題才會更具實效。

（三）測評后——教學改進討論。當同行測評討論成為校本研修的一種方式，人們就會沿著測評討論的步驟查找教學問題，集合錯題經驗，達成教學策略，最后形成指導改進教學的類經驗。

針對本次測評，筆者記錄和梳理了錯題信息，在更高的層次審視這些事例經驗，展開誦讀教學改進的討論：1.加強學生審題訓練，古詩詞誦讀教學中過于強調中心句，會誤導學生不加思索地將中心句作為答案；2.詩詞教學中要有中考題型意識，要注重情境下的誦讀教學；3.詩詞教學中要關注教材，課后練習不能忽略；4.教學中關注難寫字，也要關注不難寫的易錯字。在集體討論的互動中，大家不停地自省反思，找到了解決古詩詞默寫題得分不高這一問題的最佳方法，測評討論的“類經驗”讓更多的老師能精確到位地指導日常的古詩詞誦讀教學。

同行測評討論是校本研修中最容易被“懸空”的一種活動，但卻是必不可少的一環。只有經歷前有命題、中有診斷、后有改進三種討論（如圖3），才能讓測評為教學最大限度地提供最有價值的信息。教師的專業成長也只有關注到對學生測評的過程分析，收集教學“類經驗”，才能精準地改進和完善教與學的實踐活動，實現師生共長。

圖3 同行測評討論生長模式

可見，結構化的同行討論研修方式為教師專業成長構架了一個已有經驗與要學經驗之間的橋梁，一個可視、可操作且有章可循的架構容易讓教師在學習中形成研修自覺，從而促進教師借助學習共同體，在不斷的實踐和反思中實現教學經驗優化和進階。