新課標視域下的實踐性學習：內涵、特點與實施建議

摘 要 語文實踐性學習是依據《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的指導思想和基本原則，提出的一種高效的語文學習方式。其特點主要表現為教學內容的任務性、學習活動的真實性、教學設計的情境性和學習過程的參與性。教師組織和開展實踐性學習活動要以大概念為核心，注重實踐學習知識的遷移性，應構建學生的認知結構，關注學生學習的頓悟理解，要以“學習任務群”為線索，貫穿實踐學習過程，應以“核心素養”的生成為目標，構建多元化評價體系。以此拓展學生的思維、培養學生的審美鑒賞與創造、理解并傳承傳統文化，讓學生在積極的語言實踐中積累和構建語文學科核心素養。

關鍵詞 新課程標準；實踐性學習；真實情境；核心素養；評價

中圖分類號 G633.3

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）12-0009-04

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱“新課標”）強調“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變”［1］，并對實踐性學習提出明確要求。因此，實踐性學習與教學課程、教學內容、教學目標等相結合，成為本次課程改革的重點之一。隨著我國教育改革的不斷深入，以“立德樹人為根本目標，語文核心素養為依歸”教育思想的確立，課程改革及教學再次面臨新的挑戰。因此，深入理解實踐性學習的內涵、特點，并提出相應的實施建議，對于廣大中小學教師具有較強的現實意義和借鑒價值。

一、實踐性學習的內涵

關于實踐性學習的形式，目前主要有以下幾種：第一種是體驗學習，強調了“體驗”和“領悟”之特性。第二種是探究學習，強調發現問題，分析問題和解決問題之過程。第三種是操作學習，強調理論和實踐的統一性，理論指導實踐，實踐提升技能。第四種是交往學習，強調學習者通過對話、合作、探討的形式，對相互的觀點、思維和價值觀進行交流，從而超越自我，獲得自身的提高。第五種是問題學習，認為“實踐性學習是學生在教師的指導下，以問題為中心，有目的地運用所學知識，在實際情境中認識與體驗客觀世界，并基于多樣化操作性學習過程分析解決實際問題的學習活動?！保?］

上述各種實踐學習形式，均理性、恰當地處理了理論和實踐的關系、過程和體驗的關系、獲取和提升的關系。事實上，實踐學習的內涵最終需要從兩個角度來看。一是看其是否具備哲學基礎，二是看其是否符合新課標中關于實踐學習的表述。

從哲學角度分析，認知來源于實踐，實踐檢驗認知，同時發展認知。馬克思主義哲學認為：“實踐是檢驗真理的唯一的標準?！保?］關于實踐和真理的論述，毛澤東同志在《實踐論》中也指出：“通過實踐而發現真理，又通過實踐而證實真理和發展真理?！保?］可見，實踐和真理的關系不僅是檢驗和被檢驗的關系，更是發展和被發展的關系。建構主義創立者皮亞杰認為：“學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流，利用必要的信息，通過有意義的建構而獲得的?！保?］郭元祥認為：“理想的學習環境應當是真實的、情境的、合作的、探究的過程，學生是學習意義的主動建構者?！保?］由此可見，實踐性學習，即為實踐和認知的關系，認知來源于實踐，實踐檢驗認知，同時發展認知、形成新的認知。

從新課標角度分析，實踐性學習是提升語文能力和生成核心素養的主要方式。新課標對“綜合性、實踐性”［7］特征予以重點強調。這里的“實踐”不僅僅是課程的實踐，更強調了學習者的主體參與意識和真實情境的設計實踐。因此，實踐性學習需要教師為學生構建一個新型的、動態的、開放的、交互的學習環境。

綜上所述，實踐性學習是在認識和實踐的辯證思維論證下，依據語文課程特點，以真實的語言情境為環境，以學生富有意義的活動為過程，以學生的討論、合作、探究為方式，以體驗、反思和總結為途徑，以全面提升學生核心素養為目的的一種學習方式。

二、實踐性學習的特點

實踐性學習反映了“認識—實踐—再認識”的基本規律。認為學習者在真實的語言運用情境中，在結構化的語文實踐活動中，自主參與，完成學科認知，個人體驗，社會生活積累等，從而提升學生的語文核心素養。歸納起來，實踐性學習的特點主要表現為教學內容的任務性、學習活動的真實性、教學設計的情境性和學習過程的參與性。

（一）實踐性學習內容的任務性

學習任務是實踐的基本內容?，F行統編高中語文教材以“學習任務群”為核心組織單元內容，更多地體現了整合和實踐的特征。從“人文、閱讀、實踐等方面予以設計”［8］，旨在將教學任務作為實踐學習基本內容。而完成該任務的有效途徑則是實踐。因此，從“實踐”和“任務”的關系來看，“任務”是“目標”，“實踐”是“途徑”，二者相得益彰，相輔相成。因此，基于“學習任務群”“關聯性、整合性”等特點，實踐學習作為完成學習任務的有效途徑，在“發展學生的社會認知，培養動手操作能力、問題解決的實踐能力和良好的思維品質的形成”［9］方面須呈現“系統性，整體性”等特征，教學任務應體現內容的整合層級性和學習任務的系統化。

（二）實踐性學習活動的真實性

實踐活動的真實性是學生學習高級思維技能形成的基本保障。新課標強調的：“真實情境”“實踐活動”“言語經驗”［10］，其實就是對學生高級思維技能的形成過程提出了具體要求。毛齊明教授認為，“真實性學習是學生進入真實世界或逼真的虛擬世界中，圍繞真實問題展開探索和互動，從而活動真實體驗并進而形成高級思維技能的過程?！保?1］這種“高級思維”是在實踐學習中逐步形成的，因此具有“隱喻性”［12］特質。關于這一觀點，華中師范大學文學院教授鄭昀通過對合法的邊緣性理論研究予以證實。因此，“真實”以“隱喻性”的特征指向“真實發生”。一方面教師給學生提供實踐所需的信息與資源；另一方面，形成學員共同體。由此可見，真實性學習需要兩個基本條件，即資源和生源。資源要具有豐富性和可使用性，生源要具備個體性和共同性。整個過程靈活組合，綜合實踐，指向真實發生和真實存在。

（三）實踐性學習設計的情境性

情境性是實踐性學習的基本特征。而情境性學習作為人類對知識本質認識的一種理論，和實踐性學習活動密不可分，二者兼容并顧。廉姆J.克蘭西認為：“情境學習是有關人類知識本質的一種理論?！保?3］Brown等人也認為：“學習與認知本質上是情境性的?！保?4］情境學習理論認為：“學習脫離個體生活的真實環境來談學習毫無意義?！保?5］歸納以上理論，可以得出結論：實踐的情境性是在教師在具體的學習任務群引領下，為學習者提供真實、具體的活動場景，讓學生在認知領域有拓展，思維發展方面有延伸，在人文素養方面有提升，在表達能力方面有培養，在綜合能力方面有發展，在核心素養方面有提高。新課標將“情境實踐”歸納成“個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境?！保?6］三個方面。在具體的實施中，“教師對學生提供真實的學習情境，搭建學習支架，了解學習者先前的知識經驗，構建學習者新的認知框架，促進其能力的不斷發展?！保?7］由此可見，只有通過實踐，才能獲取知識，認識知識本質，從而提升學生整體素養。

（四）實踐性學習過程的參與性

參與性是學生實踐學習的基本保證。新課標強調了“學生學習方式的轉變”的必要性，“學生廣泛、深度”［18］參與的重要性?！皬V泛”要求了“參與”學生的范圍，所有學生應均有機會參與進入探究知識的“圈子”，“深度”則強調了參與學習的質量和高度。學生應在原有知識的基礎上進行合作、討論、交流、探究，從而獲得新知識和自身提升。學生之間的這種“合作、討論、交流、探究”，從行為主義學習理論視角來分析，其過程就是讓學生在特定的實踐情境中形成刺激與反應的聯結，從而獲得新認知、新經驗和新成長。

三、實踐性學習的實施建議

根據對實踐性學習的內涵、特征的分析，教師在教學時應以教材編寫的基本理念為依據，以大概念為核心，注重實踐學習知識的遷移性；構建學生的認知結構，關注學生學習的頓悟理解；以學習任務群為線索，貫穿實踐學習過程；以核心素養的生成為目標，構建多元化評價體系等方面進行科學設計。

（一）以大概念為核心，注重實踐學習知識的遷移性

新課標指出：“重視以大概念為核心，使課程內容結構化?！保?9］這里特別強調了“大概念”的核心作用。那么，如何理解，“大概念”，使得學生的實踐認知形成“遷移”，建議從以下幾個方面設計。

首先，在教學目標上，要有大概念的“上位”思想和整體認知框架。美國認知教育心理學家奧蘇伯爾認為“人是通過自己認知結構中的一些特殊概念來解釋未經任何加工的知覺經驗?！保?0］大概念正是位于學科知識上位的概念，其他知識依照與大概念的邏輯關系依次排列在大概念的外圍?？死藦恼J知發展的角度認為：“觀念是理解和聯結小觀念的隱藏在知識背后的大概念?！保?1］。因此，建立大概念的“上位”思想，有助于師生在實踐學習中理順“大概念”和“小概念”的關系，從而建立“大概念”體系。

其次，在實踐學習過程設計上，要形成“大概念”結構模式。布魯納倡導的學科基本結構理論認為：“在結構化的基礎之上實現知識的有序習得，并進而促進學生解決具體問題。即在認識事物之間普遍聯系的基礎之上，以結構化的模式構建各種具體內容?！保?2］因此，教學時應先確定大概念，在反復論證后，明確小概念，由小到大，組建成概念結構，讓學生在大小概念的引領下，構建知識體系，把過程性的積累和內容的不斷豐富相結合，體現學科的價值，逐步形成學生核心素養。哈倫也認為：“大概念是在解釋和預測較大范圍內物體和現象的概念”［23］與之相對應，即為小概念，指向實踐活動任務群所需的觀察和實驗，與中等概念一起形成大概念或大觀念，大小概念應形成一定邏輯的層次性。

最后，在能力培養方面，要重視學生知識的遷移性。遷移本質上講是用基本和一般的觀念不斷擴大和加深知識，觀念越基本，對新問題的應用性也就越廣泛。埃里克森認為：“大概念是學科中的核心概念，是基于事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的概念，可以運用到學科內部和學科之間的不同情境，甚至現實生活的新情境當中去?！保?4］因此，在培養學生能力方面，要重視大概念的遷移性和工具性。美國教育家威金斯和麥克泰格在《重理解的課程設計》中指出：“大概念是一種概念性的工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學生具備應用和遷移的能力?！保?5］因此，在大概念的引領下，把這一系列的片段性的小概念形成中概念，甚至大概念，并解決相應的問題。然后同化或異化轉移知識，最終形成新的知識結構，完成知識遷移。

（二）構建學生的認知結構，關注學生學習的頓悟理解

認知主義學習理論認為：“學習是主動地在頭腦內部構建認知結構，是通過頓悟與理解獲得期待?！保?6］因此，積極構建學生對知識的認知結構，讓學生對學習認知形成頓悟和理解，是重中之重。

首先，關注學生的智慧生長。智慧生長是學生在真實情境中實踐學習的過程。學生在形式各異的一個個真實的現實世界模式中，通過內部系統信息儲存和共同體的相互作用，完成認知結構的構建。布魯姆把這個義同認知生長的智慧生長，認為“其具有表征或表征系統，或表演式再現表象的顯著特征?！保?7］

其次，組建學生知識的內在編碼系統，使學生在原有知識基礎上形成新的認知結構。這種內在編碼系統也就是學習中對環境信息加以分類和組合的方式，具有變化性、形成性、重組性和關聯性特質。根據遷移理論，新的知識編碼體系經過再次的梳理和重組，將會呈現又一新的編碼系統，依次推進，學生認知就會形成一定層級的結構和編碼系統。

最后，關注學生學習的頓悟理解，建立相應的同型“格式塔”。即學生通過發揮積極的主觀能動性，通過觀察和思考，對目的性問題產生突然理解。根據格式塔心理學主張的“心物同型說”［28］，則會建立相應的“同型結構”和同型“格式塔”。班杜拉認為“將經典條件反射、操作性條件反射與觀察學習結合在一起，形成了一個分析人的思維和行為的統一的理論框架?！保?9］由此可見，實踐學習過程其實就是認知結構建立過程，就是一個格式塔的構建過程。

（三）以“學習任務群”為線索，貫穿實踐學習過程

“學習任務群”是“課程標準”中的一個重要概念。任務群教學是新課程提出的創新教學模式，通過單元整合機制來引導學生學習，進而提升語文核心素養。因此，將“學習任務群”作為線索統領大單元教學，貫穿于整個實踐性學習過程中，對提高教學效果和學科素養有重要意義。

一方面，重視學習任務群的結構性線索（明線），使教學形成完整的知識體系。王寧教授指出，“對整個教學來說，學習任務群之間要有組織的結構化”［30］。這里的“結構化”其實指向課程的結構化和學習任務群的結構化，強調知識體系的完整性和整體性。

另一方面，關注單元教學的人文主題線索（暗線），突出教學的整合特征。新教材的主題是單元的靈魂，指向具體的教學目標。教師應圍繞這個靈魂確定具體的教學內容，整合教學資源，深入鉆研新教材，梳理教學內容，尋找新的教學思路與具體學情的契合點，滲透整體思想，加強整合意識，重視探究學習方法，進行真實場景的模擬，不斷提高教學質量和學生的學科素養。

（四）以“核心素養”的生成為目標，構建多元化評價體系

第一，以提高語文學科核心素養為目標，重視學生的品質和特性。新課標指出：評價的“根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養?！保?1］因此，評價應把檢查，診斷，反饋，激勵，甄別，選拔等多種功能相統一，不僅關注學生外在的學習結果，更要關注內在的學習品質。并及時反思總結，改進教學內容，調整教學策略，優化教學過程，為學生的全面發展提供有力依據。

第二，要重視學生個體，倡導評價主體的多元化。多元智力理論提出了“智能本位”的評價理念。認為人的智力不是單一的能力，而是由多種能力構成。另外，縱觀中西方教育史，均重視了學生個體和評價的多元化思想。由此，我們得出，語文課程評價的主體是學生，既要面向全體學生，更要尊重學生個體的差異性。教師在反饋評價表中應給予具體、可操作、針對性和指導性的建議，幫助學生及時改進學習過程，優化學習方法，調整學習目標，修訂學習計劃。評價應采用多角度、多層次的方式，從而構建學生評價的共同體。

（閆永平，蘭州市第十八中學，蘭州 730084）

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