民族地區中小學生互聯網學習數字鴻溝現狀及對策研究

李永濤 謝姣 梁輝

摘 要 互聯網學習是數字時代學生學習的基本樣態，已逐步成為教育現代化發展的主流話語，但與此同時，教育資源配置失衡、數字準入失序、學習體驗失焦等問題不容忽視。本研究基于寧夏“互聯網+教育”示范?。▍^）建設具體實踐，聚焦民族地區中小學生互聯網學習的應然價值和實然困境，探討重估“數字紅利”、重審“數字鴻溝”、重構“數字虹橋”，為推進科教興國戰略背景下民族地區教育數字化轉型提供參照與啟示。

關鍵詞 互聯網學習；數字鴻溝；教育公平

中圖分類號 G434

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）12-0088-03

數字時代，互聯網、人工智能、大數據等新技術廣泛滲透，融入人類生產生活的方方面面。國際互聯網協會（ISOC）指出，互聯網始終以人的發展和權益保障為核心，人人從中獲益是互聯網發展的共同愿景。然而，受社會生產、歷史文化、科技發展等多重因素的影響，人們在獲取互聯網支持和服務中不可避免地出現了“貧富差距”。對此，聯合國教科文組織牽頭發起了一項關于數字學習和技能的全球倡議，提出要縮小邊緣化兒童和青年的數字鴻溝，推動教育系統的迅速變革［1］。我國始終高度重視教育公平和教育的均衡發展問題，習近平總書記多次強調要加大對農村地區、民族地區、貧困地區的教育支持力度，指出要通過教育信息化，逐步縮小區域、城鄉數字差距，大力促進教育公平。2018年，教育部批復寧夏開展全國“互聯網+教育”示范?。▍^）建設，要求寧夏結合民族地區教育實際，探索以“互聯網+”助推教育優質均衡發展的可行路徑與模式。本研究構建了互聯網學習CASE模型（包括互聯網學習能力、互聯網學習應用、互聯網學習服務、互聯網學習環境等維度），并由此設計調查問卷，利用李克特五級量表對指標題項進行賦分，向寧夏各地中小學生發放問卷156189份，有效回收130919份，使用SPSS 27和AMOS 28進行數據分析，繼而結合寧夏“互聯網+教育”示范?。▍^）建設的實踐基礎，圍繞民族地區互聯網學習中數字鴻溝的形態表征、發生邏輯、治理路徑等展開論證。

一、“時代紅利”：互聯網學習發展的實踐審視

學生互聯網學習是以網絡環境、電子設備等信息化硬件配置為基礎條件，以空間共享、資源傳遞等網絡化交互路徑為作用機制，以信息檢索、信息加工等數字化應用能力為核心關鍵，依附于學校、家庭、社區、網絡“四位一體”教育生態支持系統，逐漸形成的網絡化學習認知策略和行為習慣。研究中發現，寧夏中小學生互聯網學習體驗及其支持條件均處于相對良好水平，具體表現為：一是全域式基礎建設為互聯網學習夯實了基礎。近年來，寧夏統籌實施農村中小學現代遠程教育工程、義務教育薄弱環節改善工程、學校聯網攻堅行動等，實現全區中小學教育信息化條件全域達標，為師生開展互聯網教學活動提供了基礎性保障。調研中，學?；ヂ摼W接入、教師互聯網教學終端配置、學生互聯網學習終端配置等題項得分均在3.5以上，處于相對良好水平。二是結構化資源服務為互聯網學習優化了路徑。寧夏教育云平臺和國家智慧教育平臺是學生互聯網學習資源供給的主要渠道，占比分別為84.1%、58.3%，自建或引入資源也占有一定比重。學生對現有資源路徑和質量的滿意度均值達3.63，說明以國家-自治區-市-縣-校五級貫通的平臺資源服務體系能夠基本滿足學生互聯網學習需要。三是梯次式能力培養提升了互聯網學習的效果。從技術操作、信息管理、學習策略、安全倫理等方面分析可得，寧夏中小學生信息素養得分為3.57，其中互聯網社交、資源共享等維度得分較高，而利用互聯網解決問題、開展策略性學習等維度得分較低，說明學生具有相對較好的互聯網學習基礎能力，但在開展個性化、創造性和深度學習層面還處于一般水平。四是一體化支持系統拓展了互聯網學習的效益。學校管理者、教師和學生均對互聯網學習持積極態度，對應指標得分均值為4.11。其中學生互聯網學習意愿得分為3.68，投入度為3.38，效果滿意度為3.56，84.3%的學生表示每天利用互聯網進行學習活動，平均時長為50分鐘，22.5%的學生開展過虛擬體驗式學習，說明學生具有相對較好的互聯網學習主觀意愿和環境驅力，互聯網學習已基本成為共識。

二、“學習鴻溝”：信息化教學實踐的實然困境

互聯網學習是多模態、多載體、多選擇的，寧夏中小學生互聯網學習數字鴻溝不僅分布在各結構指標上，更突出體現在城鄉群體中。

（一）學習條件差距進一步加劇

在終端方面，一些農村學校無法及時跟進項目資金和技術運維，信息化設備“長期待機”甚至“帶病工作”，無法順暢支持教師課堂教學和學生自主學習，“硬件拮據”“應用窘迫”制約了互聯網學習的可持續發展。［2］在資源方面，效率導向下的資源精品化制作、全口徑投入和無差別供給，并沒有充分考慮不同地域的教學條件、不同學校的課程安排、不同主體的學習能力等多元差異，“供不應求”“供過于求”等促生新的資源配置失衡。值得注意的是，雖然城市學校的互聯網學習條件整體優于農村，具備更多的保障性投入和決策自主權，但農村學校對互聯網教育擁有更高的啟動意愿和實踐付出，對互聯網學習持普遍積極態度，并在提升教師互聯網教學能力方面作出了明顯努力。

（二）學習行為差異進一步凸顯

在學習傾好上，城市學生更有意愿也更習慣于通過互聯網檢索信息、獲取資源以支持學習，農村學生則更容易受信息裹挾而盲目用網。在學習投入上，城市學生在安排學習計劃、調整學習策略、獲取評價反饋等各方面的指標得分均高于農村學生，農村學生則較多反映在使用互聯網時容易陷入注意失焦和行為失控。在學習體驗上，農村學生的學習動機、行為頻率等得分最低，但學習效果滿意度整體高于城市學生。值得注意的是，農村學生普遍反映在接受城市學校通過網絡專門送課時的學習效能感較低，12.9%的學生表示學無所獲，7.8%的學生表示因為無法融入課堂而產生了心理落差甚至抵觸情緒。

（三）學習支持差別進一步拉大

在環境支持上，受制于家庭文化背景、家長信息素養、子女教育期待等影響，農村學生的互聯網學習較難在家校之間形成有效接續，使用網絡搜索資料、在線提問、合作交流等學習行為不能得到及時鞏固，也無法較好地在開放圖書館、科技體驗中心等教育公共福利中獲得補充，成為互聯網學習中的“處境不利”群體。在策略支持上，城市學生和農村學生獲得的方法、情感、評價支持都相對不足，學生體驗最多的互聯網學習是線上聆聽授課、接受任務、提交作業等，而在成果匯報、效果反饋、拓展學習等方面的參與不足，但相較于農村學生，城市學生仍是學習路徑和方式持有的“優勢方”。

三、“數字虹橋”：學習者公平取向的提升路徑

互聯網具有高效聯通、跨界融合、開放共享等特征，為解決教育公平“最后一公里”的邏輯困境提供了重要樞紐和支架。民族地區學生相對處于屬地生態獨特、經濟薄弱、資源短缺、民族互嵌、文化交融的發展場域中，緩解互聯網學習中的數字鴻溝，不僅要從宏觀上構建涵蓋政策導向、需求驅動、技術融合、社會服務等多要素的支撐體系，從中觀上統籌學校信息化基礎建設、資源籌措、教學安排、師資配置等綜合服務能力，還要從微觀上加強對學生的動機激勵、方法指導、能力培育等，多措并舉保障互聯網學習健康發展。［3］

（一）縮小硬件與資源差距，構建普惠化的互聯網學習數字基座

信息化基礎建設的結構性短缺依然是互聯網學習發展的掣肘因素，對此，要從信息化建設的價值功能和迭代成本兩方面綜合考量。要發揮政府統籌功能，完善分級承擔的財政專項支持體系，推進互聯網學習信息化成本納入生均公用經費，建立基于數據分析的項目監測、資源調配、決策服務機制，確保民族聚居地區、農村地區、薄弱地區學校信息化基礎建設的普及率和更新率，降低數字準入門檻，消解學生觸網不足困境。要以教育新型基礎設施建設為抓手，合理匹配普惠化條件供給和個性化服務需求，統一技術標準和管理規范，促進平臺互聯和數據共享，破除資源壁壘和數據孤島，確保信息化公共基礎建設發揮最大效益，更好滿足學生互聯網學習需求。［4］

（二）增強學習體驗，推進互聯網與教育教學深層次融合

在本研究中，超過80%的學生互聯網學習經驗源于學校組織的線上線下混合式教學活動。為增強學生線上學習體驗，提升教師互聯網教學能力并推動互聯網與教育教學深層次融合就顯得至關重要。為此，要充分發揮民族地區政策利好優勢，吸引教育信息化智力資源落地孵化，以人才引領互聯網教學創新實踐；要著力完善教師在職培訓、績效考核、應用激勵等機制，引導教師積極探索數字教育應用，牢固樹立數字公平意識；要加速技術滲透，促進互聯網新思想新技術融入課程設置、課堂組織、教學內容和學習評價，支持教師利用人工智能、大數據等進行學生學情分析，精準匹配支持策略，提高課堂教學效率；要持續提升教育管理者的信息化領導力，從決策導向、機制保障、資源協調等多方面推進互聯網學習內涵式發展。

（三）提升自我效能，培養學生互聯網學習的數字勝任力

世界經濟合作與發展組織（OECD）在《OECD學習羅盤2030》中指出，面向“幸福2030”的全球教育愿景，培養學生數字化素養和數據素養與促進學生身心健康發展同等重要。在本研究中，農村學生即使擁有相對薄弱的環境支持和策略指導，也仍對互聯網學習效果持較高滿意度，從中也印證了互聯網學習對增進學生學習體驗、促進教育過程公平的重要意義和實踐價值。要將學生互聯網學習能力培養納入學校通識教育，引導學生組建異質化學習共同體，利用網絡空間、興趣群組等共享資源、交流經驗、互動答疑，提高互聯網學習的內驅力和自控力。要著力引導教師和家長轉變傳統教育觀念，為“數字原住民”提供個性化方法指導、發展性評價反饋、可持續情感支持、全方位氛圍烘托等，切實提高學生的互聯網學習效能感。

（四）破除機制障礙，推進互聯網教育公平

民族地區往往更容易形成單向治理格局，生成機制壁壘和條塊分割困境。［5］對此，要發揮自上而下的治理優勢，在跨省聯帶、城鄉幫帶、強弱拖帶、中心領帶模式下，通過專遞送課、雙師授課、名校慕課、名師優課等方式，促進資源線上流通，確保學生平等享有。要構建多元聯動的治理格局，打破教育、工信、網安、民政等行政溝通壁壘，打通教學、教研、師培、電化等業務聯動渠道，打造行政管理、技術創新、教育科研、實踐應用等協同工作機制，探索解決學校信息化建用脫節、資源不適切、發展不接續等問題，構建覆蓋互聯網學習起點公平、過程公平、結果公平的全鏈條保障體系。［6］

互聯網學習是數字時代全民終身學習的基礎形態，是教育數字化轉型和推進現代化的重要內容。研究民族地區互聯網學習數字鴻溝的彌合路徑，既是做好教育民生工程的應然之舉，也能為全國乃至全球經濟落后地區追求教育公平提供實踐參照。當前，社會面及教育業界對互聯網學習取向已形成基本共識，即無論技術如何迭代，課堂絕不會被網絡所取代，教師絕不會被“機師”所替換，而終將走向高度融合、深度賦能的“全息學習”范式變革。對此，民族地區應緊緊抓住教育數字化轉型的戰略機遇，發揮教育基數少、改革易轉型、發展易成熟、成果易推廣的實驗優勢，積極發展“互聯網+教育”，大力推進教育數字化，以信息化撬動教育公平的“數字杠桿”，讓每一個孩子都能享有公平而有質量的教育。

（李永濤 謝姣 梁輝，寧夏教育信息化管理中心，銀川 750004）

參考文獻：

［1］ 王建虎，童名文，王蕓，等.全球數字化學習：挑戰、趨向及思考——《2020數字化學習現狀》報告的解析［J］.遠程教育雜志，2020（5）：52-60.

［2］ 鄭智勇，宋乃慶.西部地區中小學在線教學的實然困境及超越路徑——基于西部12省市的大數據分析［J］.中國電化教育，2020（12）：22-28.

［3］ 王振強，鄭立新，李曉蕾.互聯網學習發展區域推進策略——以北京基礎教育領域為例［J］.現代教育，2018（8）：25-28.

［4］ 趙宏，蔣菲，湯學黎，等.在線教育：數字鴻溝還是數字機遇？——基于疫情期間在線學習城鄉差異分析［J］.開放教育研究，2021（2）：62-68.

［5］ 甘健侯，楊超，段從宇.民族教育信息化：時代內涵、價值邏輯及建設路徑［J］.民族教育研究，2022（3）：82-89.

［6］ 辛濤，姜宇，王旭冉.從教育機會到學習機會：教育公平的微觀視域［J］.清華大學教育研究，2018（2）：18-24.