基于團隊建設的應用型本科院校學生個人能力培養研究

劉凱磊　談衡　康紹鵬

摘? ? 要：“以學生為中心”是現代工程教育的核心價值理念之一。培養學生個人能力是應用型本科院校人才培養的重要目標之一。個人能力包括領導能力、創新能力、終生學習能力等。文章借教學改革之機，以應用型本科院校的機械設計制造及其自動化專業為例，探究基于團隊建設的個人能力培養模式，并通過組建學習型團隊、實踐型團隊和創新型團隊，在實踐活動中對應用型本科院校學生個人能力的培養進行了初步探討。

關鍵詞：團隊建設；應用型本科院校；個人能力；培養

中圖分類號：G640? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2024）05-0048-06

一、引言

20世紀80年代前后，全球的工程教育開始進入變革時期。工程教育在幾十年的變革中可粗略分為“工程教育改革”“工程教育再造”和“工程教育轉型”3個階段[1]。隨著全球社會經濟的快速發展，“工程教育轉型”階段亦被稱為“現代工程教育”階段。

“以學生為中心”是現代工程教育的核心價值理念之一，體現了現代工程教育變革的側重方向，其本質是認識學生的價值，重視學生的發展，發揮學生的主觀能動作用。這不僅是社會發展的需要，更是個人發展的需要。美國心理學家C. R.羅杰斯（C. R. Rogers）曾指出：“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養的人”[2]。學生是“變化的人”，是獨特的人，也是有個性的人。崇尚個性發展，注重創新能力培養是當今知識經濟時代人才培養的最終目標。這與我國近代著名教育學家蔡元培所提倡的“健全人格的培養”的教育理念不謀而合[3]。

知識經濟時代是以知識為基礎的時代。知識經濟是一種極富生命力的開放式智能經濟形態，這種經濟形態要求個人具有主體性、獨立性、開放性和創新性。個人能力的培養并不像專業能力那樣可以通過專業課程的學習，以達到并實現專業知識積累的目的。個人能力的培養沒有專門的課程與之相對應，更沒有專門的教育方法和手段，只有通過實踐，即在實踐中學習、在實踐中反思、在實踐中交流、在實踐中創新，才能不斷地積累。

隨著《中國制造2025》的提出和實施，我國產業結構不斷調整優化，社會對人才的要求也變得多樣化。這就要求高等教育的變革更應“以學生為中心”，培養全面發展的人才，以適應社會發展需要。文章以應用型本科院校的機械設計制造及其自動化專業為例，探討基于團隊建設實現學生個人能力的培養。

二、應用型本科院校團隊建設的內涵

相較于學術型本科院校，應用型本科院校在滿足社會經濟發展對高層次應用型人才的需要，以及推進高等教育大眾化進程等方面起到了積極的作用。應用型本科院校工科專業的學生團隊通常是指以2名以上的學生為主體，在教師指導下，通過自發組織形成的群體。為適應地方經濟和社會產業發展需求，應用型本科院校工科專業的學生團隊通常以行業企業或教師科研項目中的某個或若干個工程問題為導向，制定相關任務、課題或項目等。團隊成員之間相互合作、同心協力，用群體的智慧開展學習和工作，從而高效地實現共同目標，順利完成所制定的任務、課題或項目等。在應用型本科院校對學生的教育與培養過程中，團隊建設已經成為提高學生工程應用能力的重要形式之一。

團隊工作組織形式起源于20世紀50年代，是組織的社會心理過程與組織的生產技術和運行相互作用的過程[4]。自20世紀60年代以來，國內外的大型企業大多通過“上級指令性構建”的組織形式開展工作，各企業的生產效率得到了明顯提升，取得了較好的效益。應用型本科院校學生團隊的組織形式不同于企業的“上級指令性構建”，更多的是在教師的指導下，由興趣相同的學生“自發組織”。因此，學生團隊在組織形式上更加靈活多樣，且團隊成員在開展學習和工作的過程中，明顯表現出了更高的興趣、更積極的態度、更強的團結性。學生團隊主要來源于班級、宿舍、學生會、學生社團、創新創業團體等組織，而來自這些組織的學生更加注重團隊合作，因此，應用型本科院?？梢蚤_展學科競賽、科研項目、實踐創新訓練等多種多樣的實踐活動。針對不同類型的項目，團隊成員具有高度的適應性，可以充分意識到個人與集體、個人與群眾、個人與社會之間的關系，進而激發社會責任感，從而滿足社會經濟發展需求。

三、團隊建設中個人能力培養的現實意義

人既具有自然屬性，也具有社會屬性，更具有精神屬性。根據馬克思從人本維度對“現實的個人”所作的分析可知，“現實的個人”從結構上可以劃分為個人能力、個人需要和個性意識3個方面，其中，個人能力起著價值導向的作用，是個人進入其所處的環境并對環境施加影響以實現個人價值的主要因素[5-7]。因此，個人能力的培養是“以學生為中心”的教學理念的具體體現，更是應用型本科院校改革的邏輯起點和終極目標，極具現實意義。

（一）團隊建設中個人能力的培養是“人全面發展”的需要

“過程”是實現個人能力培養的唯一途徑。正如馬克思在《德意志意識形態》（DIE DEUTSCHE IDEOLOGIE）中所闡述的：個人能力是在所謂的“對象化活動”中作用和發揮的，在滿足個人需要的同時，實現個性的對象化過程。雖然“對象化活動”這個概念不具備社會存在的整體性視野，但在之后出現的“實踐”概念中，強調了個人與環境、個人與社會之間相互作用和相互交換的過程， 是個人的社會化過程?！爸挥性诩w中，個人才能獲得全面發展其才能的手段?！盵8]因此，在團隊建設過程中培養學生的個人能力是實現“人全面發展”的必由之路。

（二）團隊建設中個人能力的培養是社會發展的要求

人作為“社會中的個體”，具有社會屬性，但社會屬性中的職業屬性，又因特殊性、專業性、可變性和創造性等特點，要求人在全面發展的同時，又不失其個性。這是社會在現代化和國際化進程中所提出的更高目標，也必然決定了個人能力的培養是一個長期而又艱苦的過程，需要社會各界營造良好的教育氛圍，共同關注學生個人能力的培養。這是時代發展的要求，也是社會發展的要求。

（三）團隊建設中個人能力的培養是教育變革的結果

在個人能力的培養過程中，教育因素起主導作用，即通過知識的傳遞、內化和創新，形成個人固有的知識結構、思維模式和行為方式?！耙匀藶楸尽弊鳛楝F代職業教育價值觀的核心，將人的全面發展與個性發展統一起來，是應用型本科院校實施素質教育的必然選擇，也是社會教育活動的成果[9]。因此，重視教育的社會價值，首先要重視教育的個體價值，“以學生為中心”，從個人能力培養開始，重視團隊教育及個體教育，否則教育將成為無源之水、無本之木。

四、應用型本科院校學生個人能力培養現狀

20世紀90年代初，“能力本位”職業教育思潮由加拿大引入我國，其相對先進的教育理念引起了我國職業教育界的廣泛關注，“以（職業）能力為基礎”的課程和教學改革指導思想也被廣大學者接受。雖然相關院校采用了基于“過程”的實踐性教學模式，但在實際操作過程中，仍過多強調對學生操作技能的培訓，而忽視了對學生職業核心能力的培養，特別是個人能力的培養。近十幾年，隨著各國職業教育界加大對職業核心能力培養的研究，我國也開始關注職業核心素養培養的研究。例如，美國“21世紀技能”（21st Century Skills）計劃中規定了學生必備的最重要的4個學習技能，即4個C：批判性思維（Criticalthinking）、溝通能力（Communication）、團隊協作（Colla-boration）、創造力（Creativity）。又如，2014年，我國教育部出臺的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》明確要求，組織研究各學段學生核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。經過多年的摸索，我國在個人能力培養方面雖取得了一些成果，但仍然存在著較多問題，如與個體相關的適配性問題（即個體的差異化問題）、與團隊工作相關的領導協調問題、與創新能力培養相關的模式和體制問題等。

根據馬克思在《德意志意識形態》中對個人能力的定義可知，個人能力是“個人的、他所固有的力量，即他的智力和從事一定勞動的特殊素質或能力”[8]，是個人對環境進行改造的主體因素，包括個人的素質結構、創造性和潛能等。根據德國職業教育界對“職業核心能力”中的“個性能力”的界定可知，個人能力（或個性能力）包括個人的品質，如獨立性、批判能力、自信心和責任心等，也包括價值觀的發展和對自我價值的承諾。由于“能力”并不是一個客觀事物，而是人的主觀心理特征，故不能準確地對個人能力進行科學劃分。因此，在明確個人能力范疇的基礎上，在實踐活動中以個人能力中的典型能力培養為切入點和突破口，是實現個人能力培養的有效途徑。但目前應用型本科院校學生個人能力培養仍與社會需求存在一定差距。圖1為機械設計制造及其自動化專業學生個人能力范疇。

（一）領導能力培養

“領導”一詞在漢語中包含了2種含義，即“領導者”和“領導力”。要成為一名優秀的領導者，必定要具備一定的領導力。在經濟全球化和新技術革命的大背景下，世界各國都開始加強對學生領導能力的培養，先后出現了“領導教育”“工程領導教育”等相關概念，以期提高國家的綜合競爭力。與傳統領導教育相比，工程領導教育具有國際視野、跨學科意識、社會責任感及變革使命感等特征，注重培養能在團隊工作中統籌領導的技術型人才。美國麻省理工學院（Massachusetts Institute of? Technology）D.安科納（D. Ancona）教授認為，現代領導力已從過去的“指揮與控制”模式轉變為“培育與協調”模式，因此，領導力培養的方法也要隨之改變。她在理論研究的基礎上提出了工程領導力指標的組成，具體如下。一級指標包括領導力態度、人際交往、理解情境、愿景規劃、愿景實現、技術知識與關鍵推理。其中，領導力態度是核心價值觀和個人品質。二級指標包括勇于開拓、敢于決策、行動迫切、足智多謀、遵守道德。這些指標點內容超越了技術層面，實現了技術、態度、交往和認知的融合，是現代工程師領導力培養的標準[10]。

從工程領導教育的模式來看，我國大多數應用型本科院校都沒有設置類似美國高校的“領導力開發”“領導力訓練”等顯性教育課程，而是通過一些“項目”“任務”等隱性實踐課程，在工程問題解決、團隊建設、社區服務等過程中實現領導能力的培養。

（二）協調能力培養

團隊的建設與管理是在各種沖突中朝著既定目標不斷前進的，有其自身的管理規律和處理機制。一個合格的團隊成員，不僅要具備解決自身所面臨的問題的能力，還要具備能有效避免和解決沖突的能力，即當工作中出現矛盾和沖突后，能準確地進行判斷，及時地與人溝通，迅速地解決問題。協調能力作為個人能力中的一種能夠化解矛盾的能力，能有效消除團隊建設與管理中的消極因素，并將其轉變為積極因素，實現聚分力為合力，進而產生事半功倍的效果。由于團隊建設與管理中產生沖突的原因（本源沖突、發展沖突和結果沖突）不同，以及其管理規律和處理機制存在的差異，協調能力可以分為團隊成員能力差異及崗位設置的協調能力、團隊成員間人際關系和信息交流的協調能力，以及團隊整體與團隊成員目標的協調能力。

目前，我國應用型本科院校對學生協調能力的培養仍以基于“項目”的實踐教學方式為主，即通過組建學生團隊，要求學生在完成相關任務的同時，實現對崗位設置、任務分派、交流協商和目標達成等環節的管理。方式無對錯，只有結果的差異。因此，在考核協調能力培養效果時，只須把握住一個原則——“以成果為導向”，即確認團隊各成員在團隊建設與管理過程中所產生的作用能否最大化地促進團隊實現最終目標。此外，建立完善的管理制度也是解決沖突的常用手段，即通過合理的制度建設，如溝通機制、淘汰機制、激勵機制等，為個人與集體及各成員間的溝通交流提供保障。

（三）反思能力培養

反思教育自古以來就一直存在，且受到了國內外學者的長期關注。在我國的傳統文化中，“內省”“自省”“自得自悟”等被當作是道德修養的基本方式。在國外，將“反思”概念明確運用于教育領域的學者是美國教育家J.杜威（J. Dewey）。他認為，反思是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思，是有意識地努力去發現我們所做的事和所造成的結果之間的特定的聯接；同時，其提出了“思維五步”：即情境→問題→假設→推論→驗證。所以說，反思是一種事后思維，即事后對已有結果和經驗的思考，并將其付諸于行動，是一種與實踐緊密相連的思維。一個只會找問題，而不能解決問題的人，不算是一個真正的反思者[11]。通過反思，學生可以建構屬于自己的認知結構和思維方式。沒有深入、全面的反思，就沒有真正自主和有效的建構性學習和實踐。

因此，應用型本科院校對學生反思能力的培養應建立在情境教學的基礎上，采用理實一體的教學方式，通過設置問題情境，喚醒學生的問題意識，引導學生發現問題、提出問題、解決問題，促使學生在探索、反思和實踐中成長，進而獲得所需的實踐經驗和認知結構。

（四）創新能力培養

創新源于問題解決。創新能力作為人類心理機能的一種高級表現，與人的個性發展有著極其密切的關系。人人皆有創新能力，只不過存在著一般和卓越之分。根據美國心理學家J. P.吉爾福特（J. P. Guilford）對創造性的分析可知，創造者的特征可以分為對問題的敏感性、流暢性、靈活性、獨創性、分析能力、綜合能力、發現或改組新定義的能力、思維強度8個方面。其中，流暢性、靈活性和獨創性是發散性思維的3個維度，是創造性的核心，也是創造性思維的主要特征。

因此，應用型本科院校對學生創新能力的培養應基于“問題情境”，通過給學生設置不同的情境問題，讓學生通過一系列的思維加工發展自己的創新思維和能力。創新思維不應是“標準化”的思維，更不能迷信權威。只有在處理好創新與知識之間的關系（知識為創新提供原料，創新是知識的轉化與整合）的基礎上，才能實現“發散—聚合—發散”的思維創新過程，從而有效克服思維惰性，推動創新性思維的培養，以及創新型人格的發展?？傊?，創新能力的培養是一個循序漸進的過程，不能一蹴而就。應用型本科院校應運用多種形式和方法（情境教學、項目教學、綜合實踐等），在全面關注創新性思維的類型與層次的基礎上，讓學生掌握創新性思維的基本方法與技能（如頭腦風暴、逆向思維等），培養學生流暢性、靈活性和獨創性等認知品質，分階段、分層次逐步實現創新能力的培養。

（五）終生學習能力培養

進入知識經濟時代以來，知識、技術的更新速度變得越來越快，“知識”“學習”已成為這一時代的主要特征，“終生學習”“終身教育”等概念相繼被提出。終生學習指的是一個人從生到死的學習，是終身教育體系構成和實施的原因及社會基礎。而終身教育作為一種全新教育理念， 是國家為實現個人“可持續發展”而構建的一種制度，是終生學習實現的保障，對終生學習起到了指引的作用。因此可以說，終生學習體系是一種開放式的系統。其開放性一方面體現為終生學習體系與社會環境是交互的，能及時反應社會需求，且學習結果也能促進社會的發展；另一方面體現為學習場所具有開放性，如學校、圖書館、企事業單位等，能使學生在任何場所都可以獲得學習資源[12]。

終生學習能力的培養應注重“學習技巧”的傳授， 在教授學生獲得新知識和新技能的同時，也必須要促使學生學會獲取并利用信息的能力，具備了解社會、了解世界的能力。因此，應用型本科院校應將學校教育、家庭教育、社會教育有效結合，在構建社會一體化教育網絡的基礎上，實現各類教育主體的有效溝通，同時充分利用遠程教育資源和圖書館資源，讓學生成為學習的主體，學會主動學習、選擇學習，通過不斷更新與組合學習內容，實現與社會需求同步發展的目標。

五、團隊建設中學生個人能力培養模式

（一）項目教學，組建學習型團隊，“學中做”實現學生個人能力差異化培養

能力的培養過程是知識轉移和積累的過程，也是“教”與“學”的過程。這不僅與知識的性質有關，更與知識轉移過程中主體間（教師主體和學生主體）的行為活動有關。項目教學是一種以“項目”為中心的課堂教學模式，即以“任務”為平臺，以多學科為背景，以解決“問題”為手段，將教師的教學活動與學生的學習活動有機結合，進行探索式的自主學習，以培養學生的反思能力，進而使學生構建出屬于自己的知識體系。所以說，項目教學的教學過程是封閉的，學習過程是自主的。在“知識—能力”的轉化過程中，“情境問題”的設置是至關重要的，即通過“問題教學”，實現從知識到能力的轉變，實現主體間（教師—學生、學生—學生）的聯系，實現對教學計劃的監控，促使學生學會計劃、學會反思、學會交流。圖2為基于“問題”的項目教學方案。

相關學者根據R.瑞文斯（R. Revans）在行動學習法中所闡述的觀點，不斷對行動學習公式進行完善和擴展，得出以下公式[13]。

AL=P+Q+R+I? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?式（1）

式（1）中，AL（Action Learning）指行動學習，P（Program-med knowledge）指結構化的知識，Q（Questions）指提出富有洞察性的問題，R（Reflection）即反思，I（Implementation）即執行。

文章在此基礎上，結合J.皮亞杰（J. Piaget）提倡的“認知建構主義理論”和S. P.羅賓斯（S. P. Robbins）倡導的“組織行為學”，對項目教學中的組織方式進行了探索與實踐（圖3），具體如下。

“情景設置”，是指教師根據課程要求所制定的教學大綱及知識要求所確定的教學任務，精心設置“問題情境”，引導學生學會思考。值得注意的是，教師在反思過程中要聯系實際，突破原有思維局限，對教學實踐活動進行規劃和實施，實現“學中做”的教學初衷。

“協同合作”，是指由于學生的背景基本相同，知識結構基本相似，學習目標基本一致，因此，組建學習型團隊，共同學習、交流，可在知識轉換的過程中，實現“1+1>2”的學習效果，而這就是所謂的協同效應。此外，完善的管理制度也能顯著增強團隊的協同效應。為此，需明確以下幾點原則。第一，指導教師應站在幕后；第二，指導教師不需要回答每個問題；第三，指導教師可以為學生的行動做出必要的提示；第四，指導教師應引導學生進行總結，學會反思。這些原則能有效緩解教師與學生、學生與學生之間的矛盾，促使學生在相互交流的過程中完成知識的轉化，實現個人能力的差異化培養。

“溝通交流”，是指不同個體在面對問題時，其解決問題的能力差異較大，這就要求學生具備與人溝通交流的能力。這種交流可以是口頭交流，也可以是書面交流。學生需學會傾聽、學會詢問、學會表達，并能夠將自己在團隊合作過程中獲得的知識和經驗以各種形式（報告、發言、文稿等）陳述出來。

“知識建構”，是指構建自身發展所需要的知識體系，即學生能夠將所獲取的顯性知識通過反思、實踐、體會轉化成個人發展所需的隱性知識，進而形成個人固有的知識結構、思維模式、行為方式和工作技巧。這是知識內化為能力的關鍵一環。為此，學生需要學會制定計劃，“善假于物”，反思實踐，總結經驗，改進方法，實現知識的縱向與橫向聯系，構建出屬于自己的知識體系。

（二）實訓教學，組建實踐型團隊，“做中學”實現學生個人能力組織化培養

實訓教學是應用型本科院校的一個重要教學環節，承擔著提高學生實踐動手能力和培養學生職業素養的教學任務，是實現“做中學”的重要途徑之一。實訓教學通常建立在一個“開放性”的學習任務上，因具有“完整的職業行動”的特征，可設置多個任務子模塊，要求學生輪流擔當各子模塊負責人，在實現“知識—技能—能力”內化的過程中，培養學生的工程領導能力，實現個人能力組織化培養的目的。圖4為基于產品“過程主義”工程觀的實訓教學及組織方式。

相較于其他類型的教學方式，實訓教學對設備的依賴性較大。同時，實際教學過程中學生人數往往過多，嚴重影響了實訓效果。為有效避免此類情況的出現，將實訓內容進行模塊化設置是行之有效的方法。學生根據所選擇產品的工藝特性，組建實踐型團隊，通過模塊組合，合理規劃實訓順序，提高設備利用率。同時，為更好地培養學生的工程領導能力，教師要求團隊成員人數需與子模塊的塊數相同，以便團隊成員能依次擔當各子模塊的負責人，在領導其他團隊成員完成相關子模塊任務的同時，完成相應的工程領導能力培養教學任務。

基于工程領導者在認知、聯系和創新等方面的要求進行組織、管理和考核，既能有效提高學生參與的積極性，又能體現公平、公正原則?！豆こ填I導力考核指標》從工作態度、工作交流、工作愿景等方面考核模塊負責人的工程領導能力。其中，工作態度包括決策、公平、誠信和學習等內容，能綜合考核模塊負責人的決策能力、處事原則及學習態度；工作交流包括聯絡和協調等內容，主要考核模塊負責人的團隊組織能力和交流協調能力；工作愿景包括方案、管理、實施和成果等內容，能綜合評價團隊工作流程與項目績效，從而多方位、多層次地考核學生的工程領導能力。

（三）創新教育，組建創新型團隊，“賽中學”實現學生個人能力創新化培養

創新源于實踐，始于問題。要培養學生的創新能力，就必須為學生搭建開放式的創新能力培養平臺。創新能力是一種綜合能力，且在個體能力上存在差異，有一般和卓越之分。因此，平臺的搭建除了應遵循循序漸進的培養規律以外，還應根據學生個體能力的差異，實行分階段、分層次的培養原則，即針對創新能力一般的學生應關注其創新意識和創新思維的培養，而針對創新能力卓越的學生則應更多地關注其創新素養的形成。圖5為以參加競賽為目標的漸進式創新能力平臺構建模式。

在能力逐步提升的過程中，首先，通過“全面鋪開”的方式，要求每名學生都必須參與相關的創新創業培訓，系統地、有目的地了解創新的概念及流程，并通過實踐激發創新意識，從而初步形成創新思維。其次，以參加各類型賽事為抓手，以教師科研項目為依托，讓學生根據已有的知識結構和體系，參與學院組織的培訓和競賽，系統地掌握解決復雜工程問題的方法和步驟，同時通過各種淘汰機制，進一步凝聚創造力，組建創新型團隊，期待重大競賽結果獲得實質性的突破。相較于學習型團隊和實踐型團隊，創新型團隊最大的特點在于具有異質性，即團隊成員可以是來自不同專業方向的、不同年級的及不同社團的學生?！爱愘|的學生”在交流過程中能夠產生思想上的碰撞，有利于為解決問題提供多視角、多方位的解決方案，從而提升團隊的創新能力。最后，通過參加競賽，在磨煉團隊成員心智的同時，促使團隊成員形成創新素養和終生學習的習慣。

此外，從系統的角度來看，創新能力的培養還與創新體制的改革息息相關。一個完善的管理制度，有助于實現創新能力的漸進培養，從而更好地利用有限的資源，實現競賽結果的實質性突破；一個合理的導師制度，可以更好地引導學生利用公共資源，實現“發散—聚合—發散”的思維創新過程，并促使學生養成終生學習的習慣；一個創新的淘汰制度，是實現“基礎—提升—精英”教育的必由之路，能更好地激勵學生自主學習，使學生掌握更多的技能和知識，并將其內化；一個配套的激勵制度，能更好地促使教師積極參與和指導學生的競賽活動，從而實現創新平臺的自主循環。這種由學院主導，以參加競賽為目標的團隊建設模式，能在經費有限的條件下，充分調配學院資源，并通過“全面鋪開、重點突破”的方式，在競爭與合作、個性發展與團隊精神有機結合的條件下，實現學生個人能力的創新化培養。

六、結束語

學生個人能力的培養與“過程”“實踐”息息相關，因此，應用型本科院校應在不同的教學過程中，組成學習型團隊、實踐型團隊和創新型團隊，讓學生在實踐和交流中學會反思、學會協調、學會創新，并在知識和技能內化的過程中，實現個人能力的提高。社會在進步，改革正當時，針對學生個人能力培養的研究也將在摸索中繼續前進。

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編輯∕陳晶

收稿日期：2023-10-08? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?修回日期：2023-10-31

作者簡介：劉凱磊，男，副教授，博士，研究方向為電液控制技術；談衡，男，講師，研究方向為液壓與氣動；康紹鵬，男，教授，博士，研究方向為流體傳動與控制。

基金項目：國家級職業教育教師教學創新團隊課題研究項目“新時代職業院校機電一體化技術專業領域團隊教師教育教學改革創新與實踐”（ZH2021020301）