思維可視化在小學語文識字教學中的應用

李慧民 印紅梅

【摘 要】思維可視化具有讓思維外顯可視、讓學生直觀體驗的鮮明特點。對于不同類型思維可視化圖示技術特點和作用的差異化把握，能夠精準地匹配不同生字的學習需要，繼而達到幫助學生掌握漢字的構字特征和分類整理規律，弄清所學漢字的“音形義”聯系，培養學生的獨立識字和自主識字能力。因此，可將思維可視化應用在字源識字、字理識字、隨文識字等教學情境當中，助力構建更加高效、更為活躍的課堂生態。

【關鍵詞】思維可視化 識字教學 小學語文

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2024）02-65-03

現行語文教材在小學階段安排了3000多個漢字的識字任務，1～2年級、3～4年級、5～6年級分別需要認識1600個、900個、500個左右的漢字?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）對識字教學目標作了進一步界定，如第二學段（3～4年級）要求能感知常用漢字形、音、義之間的聯系，初步建立漢字與生活中事物、行為的聯系，初步感受漢字的文化內涵。面對較大數量的識字任務和較高標準的識字目標，可嘗試將思維可視化的圖示技術和工具應用到小學階段常用的字源識字、字理識字、隨文識字等識字教學情境中，在漢字部件分析、思維可視化圖示技術匹配、教學策略優化等方面形成一些有效的經驗。

一、思維可視化的概念

思維可視化是一種讓思維外顯可視的圖示技術和信息化工具，其最大特點在于具有很強的直觀性、邏輯性、發散性和聯想性。不同的思維可視化圖示技術在發展學生的思維品質中有著不同的作用，如橋狀、樹狀、括號、氣泡、圓圈、流程、雙氣泡、復流程等8類常見思維可視化的圖示技術，分別側重并擅長發展學生的類比、分類、拆分、描述、聯想、排序、比較、因果方面的思維品質。在識字教學中應用思維可視化圖示技術，可以借助圖形、線條、色彩、文字等元素的多樣組合，以及多宮格、時間軸、氣泡圖、樹狀圖、流程圖等多種圖示形式，將漢字字形的構造特征、字音的聲韻母特點、字義的基本范圍和取向，直觀地、有層次地呈現給學生，能夠更高效地幫助學生建立對于具體漢字字形、字音、字義之間的聯系，引導學生認清漢字的字形、讀準漢字的字音、理解漢字的基本含義。

“根據布盧姆對認知目標分類的六個層次‘知道、領會、應用、分析、綜合、評價來說，‘知道‘領會只是淺層次的思考，而‘應用、分析、綜合、評價才是與深度學習相匹配的高級認知層次?！保?］因此，在識字教學中對于思維可視化圖示技術的應用，正是為了促進深度學習的發生，繼而推動學生進入應用、綜合等更深層次的思考，發展高品質的思維。

二、思維可視化在識字教學情境中的具體應用

（一）思維可視化在字源識字教學中的應用

現行教材中的漢字多以楷書呈現，字源識字教學正是挖掘從甲骨文到金文、從小篆到隸書，再到草書、行書、楷書的演變過程和變化方式，提供學生高效識字、正確寫字的更多線索和具體情境，幫助學生更加牢固地掌握具體漢字的字形、字音、字義，進而提高識字寫字教學的課堂效率。應用思維可視化圖示技術開展字源識字教學，需要比較現代漢字與古代漢字的字形、字音、字義的變化，其中又以比較字形的變化為主，引導學生發現現代漢字的簡單化、筆畫化、符號化，以及古代漢字繁雜化、線條化、圖形化的總體特征。不同的思維可視化圖示技術具有不同的適用場景和教學作用，其中，“時間軸”或“魚骨圖”兩種類型的思維可視化圖示技術具有反映事件的時間進度、發生變化的關鍵節點的特性，與字源的演變過程高度吻合，更適用于字源識字教學?！爸挥谐浞置鞔_學生發展的階段差異、識字與寫字活動的特殊屬性以及不同的文字應用情境，才能合理劃分以及精準表述學生識字與寫字能力的水平層次?！保?］在字源識字教學中，對于思維可視化圖示技術的應用，尤其需要創設與所學生字相警醒的文字應用情境，才能幫助學生達到“跳一跳”認讀、識記更多生字的目標，繼而能夠逐步提高學生的識字與寫字能力。

例如在“國”字的識寫教學中，教師可借助“時間軸”這一類型的思維可視化圖示技術直觀呈現“國”字的演變過程（見圖1），從中可以清晰反映不同時期“國”字的形體特征，再輔以相關歷史典故的配套講解，能夠讓學生正確地讀字音、寫字形、明字義。從甲骨文到金文、從小篆到隸書，“國”字的形狀和寫法一直在變，如甲骨卜辭使用的是字形“或”，西周時期開始出現字形“國”，但始終沒有離開“土地”的元素。其中，“或”字的部件“戈”取義軍隊用武器來保衛國土，部件“一”取義土地；“或”，取義本國人民拿著武器“戈”保衛土地；“國”字外部的大“囗”取義一個國家有四方疆土，內部的小“囗”取義一個國家的人口。由此，武器、土地、人口、軍隊、國界，構成了我國古代對于國家的樸素認知和自古以來的愛國情感。至于簡體“國”字最后一次演變的基礎形狀（“囯”），則是由太平天國時期造字形成的，取義“王”居于一個國家的正中央。中華人民共和國成立之后，為了體現人民當家做主，在“王”字基礎上加點成“玉”，最終形成今天的簡化字“國”。在這一應用思維可視化圖示技術開展字源識字教學的過程中，學生既識記了漢字，又增進了愛國情感。

（二）思維可視化在字理識字教學中的應用

作為一種表意文字，任何一個漢字的構成都有內在的道理和依據，其部件不是憑空產生、隨意組合的。通俗地講，字理指的是象形、形聲、指事、會意等構字方法或理據。與此對應，字理識字教學側重分解這一個具體漢字的構成部件，分析這一個具體漢字內含的構字方法，厘清其音、形、義之間的關系。通過對漢字構成理據的理解和體驗，能夠幫助學生更高效率地完成對于一個個具體漢字的識記和書寫。北京師范大學教授王寧曾提出，漢字教學是要關注字理的，但什么時候講、如何講，這是一個大問題。［3］經實踐，遵循不同年齡段學生的身心特點和思維品質，在學生可接受的范圍內普及字理識字能收到最佳的效果。但是不宜向小學生簡單講解和過度強調象形、形聲、指事、會意的概念，而應結合具體生字，創設相應的生活情境或文字應用場景，幫助小學生對造字方法形成更直觀的體驗和理解。在面向一、二年級學生時，主要滲透“象形、會意”這兩個字理；在面向三、四年級學生時，主要滲透“會意、形聲”這兩個字理；在面向五、六年級學生時，主要滲透“形聲、指事”這兩個字理。結合構字方法的特點和不同類型思維可視化圖示技術的作用，在應用字理教學象形字“魚”、形聲字“閣”、指事字“刃”、會意字“孬”等過程中，應當靈活選用不同類型的思維可視化圖示技術，以求達到最好的識字記憶效果。

例如在教學漢字王國中占比最多的形聲字時，可以分別聚焦形聲字中表示聲符的或表示義符的部件，應用“氣泡圖”進行集中識字，發展學生的發散思維。如在教學“包”字家族時可采取氣泡圖這一類型的思維可視化圖示技術（見圖2），帶領學生集中識記“抱、鮑、飽、苞”與“袍、泡、跑、咆”兩組共8個漢字，引導學生發現前一組的聲母為“b”，后一組的聲母為“p”，并采用“七嘴八舌”的辦法組織學生自由組詞，在“字不離詞”的語境中幫助學生了解字義和詞義。

（三）思維可視化在隨文識字教學中的應用

隨文識字，顧名思義，即把所學生字放到具體的詞名、語段當中，借助具體可感的語言情境，促進對于所學生字的理解，其本質是一個在讀文中識字、在識字中讀文的相互促進過程。隨文識字教學的最大優點在于遵循識字教學與閱讀教學“兩結合、兩促進”的規律，基本做法是先拼音識字，多多積累一些由圖形演變而來的獨體字；再隨文閱讀，把字義理解放在句意、段意理解之后，以獨體字延伸組合出更多的合體字，帶來邊讀課文邊識字、多讀課文多識字的結果。結合隨文識字依托語言情境、提高誦讀頻次、增加識字線索、提高記憶效率的特點，可以采取“樹狀圖”“圓圈圖”這兩類思維可視化圖示技術開展隨文識字教學，以期更好發展學生分類、聯想為主導的思維品質?！皥D式理論將色彩、圖像、聯想等多種因素構成知識內容，取代了傳統語言符號系統本身的枯燥乏味，進而形成新的認知單元結構?！保?］這說明思維可視化的應用可以明顯增強識字教學的趣味，也可以更好地發展學生的抽象思維。教師在教學實踐中，可采用組詞連句、編順口溜、利用偏旁歸類識字等辦法，一次性識記、閱讀一組生字。

例如在隨文識字教學“辶”旁組字時，教師可選用“樹狀圖”這一類型的思維可視化圖示技術（見圖3），引入編寫的兒歌，帶領學生邊識字、邊閱讀，形成對于“這、返、近、迎”等11個“辶”旁生字的字音、字形和字義的全面掌握。

根據課程標準的要求，小學第三學段（5～6年級）的識字教學應達到以下目標：感受漢字的構字組詞特點，體會漢字蘊含的智慧；分類整理學過的字詞，發現所學漢字形、音、義和書寫的特點，發展獨立識字能力和寫字能力。一切技術都只是為了更好更快更高效率達到目的的一種手段，思維可視化圖示技術的融合應用也不例外，因此語文教師在識字教學過程中一定要有明確的目標導向。

由于思維可視化圖示技術受制于篇幅和教學實踐的差異，本文的研究和實踐的案例并不能窮盡所有識字教學方法，也不能介紹全部類型的思維可視化圖示技術，因此本文的闡述和案例只是為語文教師提供“一個例子”，以期給語文教師帶來啟發，推動更好地完成識字寫字的教學任務。對于集中識字、字族識字等其他識字教學方法，以及邏輯圖、組織結構圖、括號圖等其他類型思維可視化圖示技術的應用，還需要語文教師結合自身的教學實踐和具體的識字寫字任務，堅持效果導向，服從現實需要，選擇恰當類型的思維可視化圖示技術和適合的識字教學方法，以期幫助學生更高質量完成認清漢字的字形、讀準漢字的字音、理解漢字的基本含義的教學目標。

【參考文獻】

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