“五育融合”知識觀要義闡釋

南京師范大學教育科學學院教授，博士研究生導師，小學教育系主任，小學教育國家一流專業建設點負責人，兼任全國教學論專業委員會理事、江蘇省社會心理學學會生涯教育專業委員會秘書長；主持教育部人文社會科學課題、江蘇省教育科學規劃課題、江蘇高校哲學社會科學課題多項；主要研究方向為課程與教學基本理論、教師教育及學生生涯規劃教育；在《教育研究》《華東師范大學學報》等報刊發表相關學術論文50余篇；研究成果曾獲江蘇省教學成果特等獎、江蘇省教育科學研究成果一等獎等。

魏善春

無須諱言，在現實的學校課堂教學中并不存在德、智、體、美、勞融合的一門“五育課程”。五育融合更類似于一種課程理念，指向一種課堂教學實踐行為，即通過基于某學科而又不止于某學科的不同課程、學科之間的交叉融合，實現課程價值的創新，并進一步實現課堂中學科育人和綜合育人價值。由此可見，五育融合理念或五育融合實踐中隱藏著不同于傳統的學科課堂的課程觀、教學觀和知識觀。其中，尤以知識觀最重要，因為教師有什么樣的知識觀直接關系到其踐行怎樣的課程觀和教學觀。也就是說，教師的知識觀影響著如何開發并理解課程、如何實施教學、育什么樣的人及如何育人的問題。

一、“五育融合”知識觀的內涵與特征

事實上，自2018年“德智體美勞全面發展”確定為黨的教育方針以來，并不缺乏關于五育融合本體的理論研究和五育融合課程實踐的探討。但是，關于五育融合知識的研究少有人問津。究其原因，與當前教育實踐中仍堅持界限分明的分科教學的事實密切相關，對科學知識的崇拜、對專家話語的信奉致使實踐場域中的教師沒有形成“五育融合”的知識基礎和知識觀。

所謂知識觀即人們對知識的基本看法，是關于“什么知識最有價值”的基本觀點和信念。從古到今，關于知識觀的討論從未停歇。柏拉圖堅持“知識即真理”的理性主義知識觀，培根和洛克認為只有在觀察和實驗中、從經驗中獲得的真實反映外界事物本質的才是知識。從理性主義知識觀到經驗主義知識觀，兩者雖存在分歧，但本質上都將知識視為靜止的、終極的、完善的和永恒的客觀真理，是為“我”所用的工具。這種觀念下，知識成為獨立于主體之外的，已經被證實的無生命的材料。隨著哲學視域對人的主體性及生活實踐的關注，傳統的機械論知識觀開始服務于人的需求，重視人的意義和價值，以杜威為代表的實用主義知識觀將知識視為有機體與環境相互作用的結果，這種實用主義知識觀帶有明顯的實踐性和能動性特征。從19世紀下半葉到20世紀，伴隨相對論、量子力學等自然科學的發展及漲落、混沌等概念的提出，后現代知識觀與傳統機械論知識觀的客觀、絕對、普遍性產生了不可調和的沖突，知識的歷史性、關系性、社會性、境域性及多元豐富性陸續被發現和承認。由此，后現代知識觀認為，知識既是文化的要素又是文化的產物；知識的陳述形式需要依據知識類型的不同而變化，科學知識可以與概念、命題、假設等語言文化聯系在一起，而“地方性知識”或“緘默知識”則并非必要；不存在純粹和抽象的認識者，不存在代表事物本質的概念、范疇和符號，自然也不存在純粹客觀的、價值中立與文化無涉的知識（石中英，《知識轉型與教育改革》，教育科學出版社2001年版）。

從傳統到現代再到后現代知識觀的演變過程中，知識的性質不斷發生著變化，這種變化與學校教育教學變革之間有密切關系，不斷推動著教育改革的發生。不可否認，將知識視為價值中立的、獨立于學習者主體之外的“可度量”之物的傳統知識觀，在當下的學校教育實踐中仍持續存在，以科學知識提升兒童競爭力仍被視為重要的教學方法和育人途徑，兒童被科學主義所掌控而過上一種單調的、片面化的生活。隨著課程改革的推進，教育教學過程中師生主體的思維方式及教學方式在不斷發生變化，重視培養學生的批判意識與探究意識、加強教學與生活實踐的關聯等基于后現代思維的課堂教學理念正逐漸被理解并付諸實踐。由此，知識的開放性、多樣性和境域性特征被確認下來并得到證實，教師開始意識到需摒棄對科學權威的過度崇拜，樹立一種更加人性化的、開放的多元知識觀。這種知識觀與五育融合課堂教學的知識觀雖有契合之處，但仍未能滿足我們對五育融合知識信念的假設。也就是說，五育融合知識觀既具有后現代知識觀的特征，又有其超越性。那么，如何理解五育融合的知識觀？或者說，我們對五育融合課堂中的知識應秉持一種怎樣的信念和假設呢？

五育融合教學實踐作為新時代的教學變革，需緊扣德智體美勞等生命素質，促進學生在全面發展的基礎上實現生命素質的融合發展。五育融合課堂中的每一個學生都是具體的、獨特的生命個體，教師要向其傳授合理、合法的科學知識，更要觀照個體內在的情感情緒等生命本真的知識。也就是說，五育融合課堂教學具有多重任務，一方面要從兒童生命意義的視角引導兒童發現內在的自我經驗，直面生命的完整性；另一方面，要在多學科融合的課堂中，讓不同價值意義的知識在多種形式的教學活動中被充分建構和體悟。在這樣的課堂教學過程中，兒童創造著知識，同時知識也創造著兒童的生命。這種創造是不同學科知識與生命價值雙重意義的整合。我們可以發現，五育融合知識除具有豐富性、開放性和境遇性外，還具有如下特征。

首先是整合性。一方面，五育融合課堂是不同學科課程交叉融合的課堂，一育為主、多育融合，生成不同的五育融合課堂樣態。課堂教學中不存在某種把德智體美勞多學科知識囊括在內的特殊的知識，而是多種學科知識在教學預設或生成的過程中被兒童獲知，通過體悟、反思被不斷整合并促進兒童的生命發展（趙鑫、呂寒雪，《“五育融合”引領下教學變革的價值定位、認識邏輯與實踐理路》，《課程·教材·教法》2022年第3期）。因此，五育融合知識是多學科知識在五育融合理念指引下被有機整合。另一方面，五育融合課堂傳遞的并非僅僅是不同的學科知識，因為五育融合教學促進兒童完整生命發展的教育價值的存在，五育融合課堂的知識又被賦予德智體美勞多育價值整合的意義。

其次是生成性。五育融合課堂是預設與生成相結合的動態發展的課堂。在五育融合課堂上，教師要基于教材內外已有的五育元素進行五育融合知識的挖掘，同時利用課堂中的偶然事件或突發事件，不斷創設情境和任務，創生五育融合知識，進而實現五育融合教育。譬如，三年級信息科技跨主題學習課堂中，學生以“校園植物‘身份證”為主題完成利用WPS制作小報的學習任務。教學過程中，美術教師進入信息科技課堂，結合學生各類作品，講解卡片排版如何做到圖文并茂、布局合理、色彩平衡，以提升小報美感，激發學生內在的學習興趣及美感體驗。課堂在美術教師的參與下生動起來了，學生作品質量不斷得到提升，關于色彩、布局等的知識不斷被創生，信息科技教學因美的融入而生成了更多的五育融合知識。

最后是默會性。英國哲學家邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）提出“緘默知識”的概念。他認為，除客觀的、文本的知識之外，激情、偏好及興趣等個性化因素都屬于知識的范疇，即使在最精密的科學運作過程中也有科學家個人必不可少的參與（邁克爾·波蘭尼，《個人知識：邁向后批判哲學》，貴州人民出版社2000年版）。五育融合課堂中某一育或多育的學科知識固然是教學的核心，但如果僅僅以德智體美勞等顯性知識的認知、理解和掌握為主，這種融合顯然是不完整的。五育融合課堂中存在諸多“只可意會不可言傳”的知識，其中，教師自我的默會知識尤為凸顯。其一是作為教師的五育融合教育觀念的知識。教師能夠在課堂教學過程中發現五育融合契機，在很大程度上依賴于其是否具有五育融合的教育觀念，能夠主動超越傳統的學科知識性教學，尊重學生完整的生命體驗。其二是教師的教育信念和情感。蘇霍姆林斯基曾言，要使知識觸動學生的精神世界，成為其個人信念，教師需要在知識講授的過程中融入真正的、由衷的情感，如此才能直接訴諸學生的理智和心靈（蘇霍姆林斯基著，杜殿坤譯，《給教師的建議》，教育科學出版社1984年版）。因此，教師個人的情感和旨趣會成為課堂教學過程中重要的隱性知識，使其在學科知識教學之外進行積極的五育融合教學創造。其三，教師的個人魅力。如具有深厚文化底蘊的教師能夠在教學過程中將知識傳授與文化傳承自然結合；教師的著裝、語言、教態等都有可能成為學生在課堂中接受五育融合教育的重要資源。

二、“五育融合”知識的形態及其生產

當我們明確課堂教學中真實存在著五育融合的知識，知曉其內涵和基本特征后，就需要進一步追問這種知識是如何產生的，它的存在形式是什么等問題。

知識生產方式是指人們在社會實踐中創造和獲取知識的方式和方法，它包括了知識的產生、傳播、應用和更新等過程，涉及知識的來源、形成和發展的規律。理性主義的知識觀強調依靠邏輯推理和理論建構、通過假設和驗證建立理論框架，追求知識的客觀、普適和可重復。經驗主義的知識觀堅持通過觀察、實踐和經驗積累實現知識生產，強調個體的經驗和直覺。由權威思想主導的知識觀以機構或專家的意見為依據進行知識的生產，通過專家的研究和評估確立知識的真實性和可信度。后現代主義強調合作和共享的知識生產方式，通過團隊間的協作和交流創造新的知識。

五育融合知識觀是對傳統知識觀的解構，以后現代主義及生命哲學觀觀照知識的生產及存在形式，突破了傳統顯性知識以科學主義和實證主義為合法性依據進行理論建構的知識生產方式，將具有獨特生命的“課堂中的人（師生）”作為五育融合知識生產的主體。五育融合課堂中，某門學科或多門學科的知識以及關乎個體生命成長的價值層面的知識是共在共生的關系。前者作為顯性知識可以各種符號形式加以表征，其生產需走出傳統分科知識生產的桎梏，突破學科間不可逾越的知識壁壘，這一點毋庸置疑亦無須贅述；后者則是作為個體頭腦中的只可意會而難以言傳的隱性知識而存在的內容。很顯然，我們需審慎思考以何種方式生產足夠豐富的五育融合隱性知識，從而提升五育融合的質量。

隱性的五育融合知識無法通過傳統的知識教授方法獲得，亦無法作為書本知識讓學生習得，我們需要為其生產賦予新的主體、新的內容和新的形式，促使課堂教學生產出面向多元情境的、能讓學生獲得多元情感體驗的融合知識。首先，知識生產的主體不再是權威和專家，可以是教師，也可以是學生。教師或學生基于個人已有經驗和所處文化背景，通過與環境充分互動，激發個體自我的隱性知識并促進知識由潛隱向外顯轉化。譬如，一位有深厚傳統文化底蘊的教師，其優美的語言和古典氣質對學生而言就是一種隱性知識。其次，知識生產的內容不再局限于概念、命題或符號，還可以是積極的體驗、創新的思維和美好的感受。譬如，物理課上，教師用燒杯奏出美妙的音樂，實現了物理學科知識與藝術體驗的有機融合。最后，知識生產的形式應超越現有的以演繹推理或科學論證為基石的知識生產體系，轉而注重創設課堂情境和學習任務，鼓勵學生充分地交往和互動、批判和反思，生成更多的德智體美勞各育融合的契機，以實現更豐富的五育融合知識的共享和交流。

責任編輯? 孫愛蓉